تعیین بازده های یادگیری باعث میشود تا ارزشیابی مطابق با آن از یادگیرندگان به عمل آید.
بازده های یادگیری سطح بالا
نظریهها و دیدگاه های مختلفی که در مورد بازده های یادگیری سطح بالا مطرح است که شاید بتوان آنها را به صورت زیر دستهبندی کرد:
الف) بازده های یادگیری سطح بالا به عنوان مهارتهای تفکر انتقادی
مطابق با دیدگاه نوریز و اینیز^[۲۷۰] (۱۹۸۹)، گلاسر^[۲۷۱] (۱۹۸۵)، لیپمن^[۲۷۲] (۱۹۸۸)، پائول و الدر^[۲۷۳] (۲۰۰۱) و همچنین شارما و هانافین^[۲۷۴] (۲۰۰۴)، بازده های یادگیری سطح بالا معادل تفکر انتقادی در نظر گرفته شده است. منظور از تفکر انتقادی عبارت است از آن دسته از مهارتهای سطح بالای متعامل با توانایی تفکر کردن به صورت منطقی و تأملی از لحاظ این که تصمیم بگیرد که چه چیزی را باور داشته باشد یا انجام دهد (به نقل از نیتکو و بروکهارت^[۲۷۵]، ۲۰۰۷).
ب) بازده های یادگیری سطح بالا به عنوان قابلیت حل مسأله
برخی دیگر از صاحبنظران عرصهی تعلیم و تربیت همچون رابرت گانیه (۱۹۶۴)، امری (۱۹۹۵)، نیتکو^[۲۷۶] و بروکهارت، (۲۰۰۷) و برانسفرد و استین^[۲۷۷] (۱۹۸۴) بازده های یادگیری سطح بالای یادگیرندگان را معادل حل مسأله میدانند. از نظر این افراد زمانی که یادگیرندگان با مسألهای روبرو میشوند که به طور خودکار نمیدانند چه مسیری را باید طی کنند تا آن را حل نمایند. در واقع از رویکرد حل مسأله استفاده شده است. هدف پرورش قابلیت یادگیرندگان از لحاظ تفکر کردن، به خاطر آوردن اطلاعات، یادگیری از طریق درک و فهم، تنظیم راهحلهای جایگزین مناسب، برقراری ارتباط و تعامل به طور مناسب برای دستیابی به راهحل مورد نظر است (به نقل از نیتکو و بروکهارت، ۲۰۰۷).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))
ج) بازده های یادگیری سطح بالا به عنوان انتقال به موقعیتهای یادگیری جدید
مطابق با دیدگاه آندرسون و کراتول^[۲۷۸] (۲۰۰۱) که به بازنگری طبقهبندی بلوم (۱۹۵۶) پرداختند در نهایت آن علاوه بر بعد دانش که در سطح عملکرد یادآوری بود، بعد فرایند شناختی را نیز به آن افزودند که بازدهی موردنظر آن توانایی انتقال یادگیری به موقعیتهای جدید از لحاظ عملکرد یادگیری بود که بیشتر از آن تحت عنوان یادگیری معنیدار یاد میشود. در سطح انتقال، یادگیرندگان نه تنها باید آموختهها را به خاطر آورند، بلکه باید قادر باشند تا بتوانند آنها را نیز به کار گیرند.
در پژوهش حاضر منظور از بازده های یادگیری سطح بالا از منظر توانایی انتقال به موقعیتهای دیگر و از لحاظ ۳ سطح تحلیل کردن، ارزشیابی نمودن و نهایتاً خلق کردن است که مطابق با طبقهبندی جدید کراتول و آندرسون (۲۰۰۱) از طبقهبندی بلوم (۱۹۵۶) میباشد.
مطابق با نظر آندرسون و کراتول (۲۰۰۱) چنانچه آموزش در راستای پرورش توانایی انتقال یادگیری یادگیرندگان صورت بگیرد، نه تنها آنها را قادر میسازد تا بتوانند آموختهها را به یاد آورند، بلکه همچنین یادگیرندگان را توانمند میسازد تا بتوانند یادگیری خود را در دیگر موقعیتها به کار بگیرند که این مستلزم استفاده از دانش خود به روش های نستباً پیچیدهتری است و طبقهبندی که از این لحاظ میتواند مفید واقع گردد، این است که یادگیرندگان در راستای هدف مورد نظر تا چه اندازه میتوانند آموختهها را به ذهن خود بیاورند و همچنین مهارتهای تفکری است که آنها را قادر میسازد تا آن را به کار بگیرند. در هر حوزهی محتوایی، معلمان از یادگیرندگان میخواهند تا برخی از حقایق، مفاهیم مربوط به حوزهای از دانش را یاد بگیرند و همچنین قادر باشند که با بهره گرفتن از آنها تفکر و استدلال کنند. هر لحظهای که یادگیرندگان مسائل جدیدی را حل میکنند، آنها تفکرات ابتکاری را به عنوان راهحل با دانش خودشان ارائه میدهند. آنها همیشه در حال انتقال و تبدیل آموختههای خود به موقعیتهای دیگر هستند و از این طریق درک و فهم خود را رشد میبخشند.
هر یک از سطوح تحلیل کردن، ارزشیابی نمودن و خلق کردن مطابق با طبقهبندی جدید بلوم که توسط آندرسون و کراتول (۲۰۰۱) صورت گرفته است، به شرح زیر و به صورت مختصر آمده است.
تحلیل کردن
مهارتهایی که به تحلیل مربوط میشوند، در سطحی نسبتاً بالاتر از مهارتهای مربوط به فهمیدن و به کار بستن قرار دارند. در فهمیدن تأکید بر درک معنی مطالب است به طوری که یادگیرنده قادر باشد با بهره گرفتن از کلمات و واژه های خود آن را توضیح دهد. در به کار بستن تأکید بر به یادآوردن مفاهیم، قواعد، اصول و استفاده از آنها در موقعیتهای مرتبط و مناسب است. در حالی که در تحلیل بر شکستن مواد یا مطالب به اجزاء تشکیل دهندهی آن و توصیف روابط بین آنها با یکدیگر و نحوهی سازمان یافتن عناصر و اجزاء با یکدیگر بیان میشود. تحلیل را به عنوان یک هدف آموزشی میتوان در ۳ سطح در نظر گرفت. در سطح اول، از یادگیرنده خواسته میشود تا موضوع را به اجزاء تشکیل دهندهاش تجزیه کند تا عناصر مورد تحلیل را شناسایی و دستهبندی نماید. در سطح دوم از یادگیرنده خواسته میشود که روابط میان عناصر را تشخیص دهد و آنها را مشخص سازد تا پیوندها و کنش متقابل آنها تعیین گردد و در سطح سوم شامل شناخت اصول سازمانی از لحاظ آرایش عناصر و اجزاء در یک کل یکپارچه است (سیف، ۱۳۸۹، شعبانی، ۱۳۸۲؛ نیتکو و بروکهارت، ۲۰۰۷؛ و آندرسون و کراتول، ۲۰۰۱).
ارزشیابی کردن
در این سطح یادگیرنده باید به قضاوت کردن و داوری نمودن با بهره گرفتن از معیارها و ملاکها بپردازد. در واقع یادگیرنده دربارهی امور، مطلب، پدیده و نظایر آنها براساس معیارها و ملاکهای خاصی قضاوت میکند که میتواند جنبهی کمی یا کیفی داشته باشد. مطابق طبقهبندی جدید آندرسون و کراتول (۲۰۰۱) این سطح بالاتر از تحلیل کردن و قبل از خلق کردن قرار گرفته است. از نظر آنها تحلیل کردن به عنوان مقدمهای برای ارزشیابی نمودن محسوب میشود که یادگیرنده به خوبی عناصر، روابط بین عناصر و نحوهی آرایش یافتن آنها را میداند و براساس این دانش به قضاوت کردن با توجه به ملاکها و معیارهای درونی یا بیرونی میپردازد. ارزشیابی خود در ۲ سطح وارسی کردن و نقد نمودن است. در سطح وارسی کردن یادگیرنده به بررسی این میپردازد که آیا نتیجهگیری به طور منطقی بوده و حاصل داده های گزارش شده هستند یا خیر. در نقد کردن یادگیرنده به بررسی راهحلهای موجود برای حل یک مسأله میپردازد که کدام یک از آنها از لحاظ هزینه، زمان و مواردی نظایر آنها به صرفهتر است (نیتکو و بروکهارت، ۲۰۰۷).
خلق کردن
در این جا منظور از خلق کردن یعنی کنار هم قرار دادن عناصر و اجزاء در یک الگو یا ساختار جدید و تازه است. در این مرحله یادگیرنده به بالاترین سطح شناختی براساس طبقهبندی جدید از اهداف یادگیری بلوم توسط آندرسون و کراتول (۲۰۰۱) رسیده است. گرچه به نوعی خلق کردن شبیه فهمیدن است، اما با این تفاوت که در خلق کردن یادگیرنده به سطحی رسیده است که انسجام مطالب و پیوستگی بین آنها بسیار بالاست که گاهی منجر به حل کردن یک مسأله میگردد. خلق کردن خود دارای ۳ سطح است که در سطح اول، یادگیرنده به تعمیم دادن آموختههای خود میپردازد. در سطح دوم قادر به برنامه ریزی و طرحریزی کردن است و در سطح سوم میتواند محصولی را تولید کند یا پدید آورد.
اثربخشی یادگیری زایشی برای پرورش بازده های یادگیری سطح بالا
هدف از انجام پژوهش حاضر طراحی و ارائه مدلی از یادگیری زایشی بود که منجر به پرورش بازده های یادگیری سطح بالای یادگیری از منظر انتقال آموختههای یادگیرندگان به موقعیتهای جدید بود. منظور از یادگیری زایشی عبارت بود از توانایی یادگیرندگان در مرتبط ساختن اطلاعات جدید به آموختههای قبلی خود و خلق معنای جدیدی از آن. به عبارتی منظور از یادگیری زایشی روشی است که در آن یادگیرندهها برای فهم یک موضوع پیچیده نیازمند این هستند که ابتدا بطور انتخابی به وقایع توجه کنند و سپس آنها را با هم مرتبط سازند که تولید این رابطه ها میتواند با دانسته های قبلی خودشان باشد یا این که بین خود وقایع و اطلاعات جدید به وجود آید که در نهایت از این طریق یادگیرنده برای خود معنا تولید میکند و به درک عمیقی از موضوع میرسد. پیدایش این نظریه به پژوهشهای ویتراک (۱۹۷۴) و عقایدش در مورد یادگیری در حوزه های مختلف عصب و روانشناسی شناختی شامل رشد شناختی، توانایی های انسانی، پردازش اطلاعات و تعامل استعداد –مداخلهی آموزشی برمیگردد. ویتراک (۱۹۷۴) طی نظریه یادگیریاش تأکید زیادی بر یادگیرنده و نقش او در جریان یادگیری دارد. هر چند که از عوامل خارج از وجود یادگیرنده نیز غافل نبوده و به طرق مختلف بر آنها در جریان تدریس تأکید داشته است. زیرا فرض بر این است که با بهره گرفتن از آنها میتوان یاد گیرنده را برانگیخت و او را طی فرایند یادگیری به طور فعال مشارکت داد. پیش فرض اساسی در این نظریه فعال بودن یادگیری طی فرایند یادگیری و همچنین مجموعه فعالیتهایی است که او انجام میدهد تا درک و فهم عمیقی از موضوع از طریق ایجاد معنا به دست آورد. گرچه ممکن است یادگیرنده نتواند آن چه را که معلم توضیح میدهد، به خوبی بفهمد، اما احتمال بیشتری دارد که او بتواند به درک و فهم نسبتاً عمیقی از آنچه که خودش تولید کرده و آنها را بسط داده است، پیدا کند. (۱) از نظر وی فعالیت و مشارکت یادگیرندهها طی فرایند یادگیری به دو شکل صورت میگیرد: اول این که دانش جدید طوری باشد که یادگیرنده از قبل حداقل آشنایی با آن داشته باشد در چنین مواقعی او بین آنها رابطه ایجاد میکند و از طریق ترکیب آنها با هم برای خود معنای جدیدی تولید مینماید. دوم: یادگیرنده با بهره گرفتن از راهبردهای شناختی بین اطلاعات جدید رابطه برقرار ساخته و آنها را برای خود معنادار نموده و از این طریق به خلق معنا میپردازد.
در حقیقت مسأله عمدهی این است که از طریق چه ساز و کارهایی میتوان یادگیرنده را در جریان یادگیری مشارکت داد تا منفعل نبوده و در جریان یادگیری و ساختن معنا نقش مؤثری ایفا نماید. برای این که بتوان نظریهی یادگیری زایشی را به کار گرفت، قبل از هر چیز باید به مولفه های آن توجه کرد که در هر یک از این مولفه ها چه اقداماتی باید صورت بگیرد تا یادگیرنده در نهایت مطابق با این نظریه به خلق معنا و زایش معنا که غایت این نظریه است، دست یابد.
فرآیندهای انگیزشی: منظور از انگیزش در این جا عاملی است که باعث سوق یافتن یادگیرنده در جهت ایجاد و زایش معنا و همچنین حفظ و نگهداری این انگیزه طی زمان گردد. لازم به ذکر است که در نظریه ویتراک انگیزش از نظر دو مولفه اساسی آن، اهمیت قابل ملاحظهای دارد که یکی علاقه به موضوع و یادگیری بوده و دیگری نسبت دادن موفقیتها به تواناییها و تلاش و کوششهای فردی خود اوست. ویتراک طی فرآیندهای انگیزشی برای نظریه یادگیری زایشی تنها به مطالب بالا به صورت بسیار مختصر اشاره کرده است، اما واقعیت امر این است که کلر فراتر از این رفته و طی مقالهای که در سال ۲۰۰۹ تحت عنوان اصول اولیهی انگیزش برای یادگیری مطرح کرده به ۵ اصل اشاره دارد که عبارتند از علاقه، ارتباط^[۲۷۹]، اطمینان^[۲۸۰]، رضایت^[۲۸۱] و نهایتاً اراده^[۲۸۲] یا خود تنظیمی^[۲۸۳].
فرآیندهای یادگیری: محرک و انتخاب آگاهانه آن توسط یادگیرنده از دیگر عوامل موثر بر فرایند یادگیری است. بدون فعالیت، پویایی و توجه انتخابی یادگیرنده از بین محرکهای محیطی طی فرایند آموزش، زایش و تولید معنا ممکن است، اتفاق نیفتد. گرچه تاثیر محرک بر توجه از طریق تجهیز محیط یادگیرنده دنبال میشود، اما دارای تعامل درونی نیز هست. مولفه کلیدی در فرایند یادگیری در این نظریه توجه است. زیرا بدون آن یادگیری نمیتواند اتفاق بیفتد. فعالیتهای طراحی و تدریس که میتوانند به کسب توجه و حفظ آن کمک کنند، عبارتند از: فراهم آوردن اهداف یادگیری و طرح سؤال، تدارک تفسیر و توجیهی از اهمیت موضوع انتخابی، استفاده از مسأله، رازها، ناهماهنگیها و ناسازگاریها، تردیدها، معماها و همچنین جهتدهی به توجه تعمدی یادگیرندهها برای ایجاد معنا.
فرآیندهای خلق دانش: فرآیندهای خلق دانش آن دسته از مولفه های حافظه هستند که شامل پیش تصورات، عقاید، مفاهیم، فرآیندهای شناختی و تجاربیاند که از طریق کورتکس پیشانی مغز فعال میشوند تا به مدیریت فرایند دریافت، رمزگذاری و ذخیرهسازی اطلاعات بپردازند. این مولفه ها رابطه ها را شکل میدهند و بدین ترتیب فهم و شناخت تولید میگردد.
فرآیندهای زایشی: هنر تدریس زایشی، شناخت چگونگی و زمان تسهیل خلق رابطه ها توسط یادگیرنده بین بخشهای متن و دانش است. یادگیرندهها رابطههایی را بین بخشهایی از آن چه را که میشنوند و میبینند بوجود میآورند سپس با یکپارچهسازی آن دسته از اطلاعاتی که در حافظه دارند در واقع اطلاعات را سازماندهی، بسط و مفهومسازی مجدد میکنند.
بنابراین نظریه یادگیری زایشی به طور کلی تأکید بر تعامل شاگرد با موضوع درسی در جهت دستیابی به یک دانش عمیق از آن موضوع دارد. این دانش عمیق از طریق اتصالها و رابطههایی که یادگیرنده بین مطالب و محتوای جدید با تجربه ها و دانش پیشین خود یا حتی رابطههایی که بین محتوا و مطالب جدید ایجاد میکند، آنها را برای خود معنادار ساخته و از این طریق دانش جدید برای خود تولید میکند.
به طور کلی مفهوم ایدههای ارائه شده در مورد یادگیری زایشی در نوشته های ویتراک (۱۹۷۴، ۱۹۸۵، ۱۹۹۰، ۱۹۹۱، ۱۹۹۲) و همچنین با توجه به پیشرفت یادگیری زایشی از لحاظ نظری و پژوهشی در یافته های گرابوسکی (۲۰۰۴) و لی، لیم و گرابوسکی (۲۰۰۸) در شکل ۵-۲ به شرح زیر آمده است.
همانطور که در داخل مستطیل نقطهچین در شکل نشان داده شده است، خود زایشی یادگیرنده از روابط، کلیدی برای فرآیندهای خلق معناست. در این فرایند، یادگیرندگان باید به طور ذهنی فعال باشند تا بتوانند بین آن چه را که آنها یاد میگیرند با آن چه را که آنها از قبل میدانند با بهره گرفتن از راهبردهای یادگیری متنوع، روابطی را خلق نمایند. از کدگذاری ساده گرفته تا راهبردهای ادغام که بستگی به یادگیری قبلی آنها از موضوع و یا میزان استفاده آنها از راهبردها و یا ترجیحاتشان (ویتراک، ۱۹۹۰) دارد. انگیزه در داخل مستطیل نقطهچین نشان داده شده که یکی دیگر از مؤلفه های ضروری در ساخت معنی است. زیرا پشتکار و علاقهی پایدار باعث بهبود اراده جهت یادگیری و خلق معنی میگردد (ویتراک، ۱۹۹۱، لی، ۲۰۰۸، ۲۲). در نهایت، ویتراک (۱۹۹۱) تاکید کرد که یادگیرندگان باید فعالیتهای شناختی خود را در فرآیندهای زایشی تنظیم نمایند. بنابراین، فراشناخت آنها به کنترل آن فرآیندهای یادگیری زایشی میپردازد (لی، ۲۰۰۸).
شکل ۵-‏۲. فرایند خلق معنا در یادگیری زایشی (گرابوسکی، لی و لیم، ۲۰۰۸)
در ابتدا در خواندن درک مطلب، بازدهی این فرایند خلق معنا مورد بررسی قرار گرفت (به عنوان مثال داکترو^[۲۸۴]، ویتراک، و مارکس، ۱۹۷۸) و بسیاری از مطالعات تحقیقاتی گسترده این نظریه به بررسی انواع راهبردهای یادگیری زایشی پرداختهاند که انتظار میرود به ترویج سطوح مختلف یادگیری در حوزه های مختلف بپردازد (به عنوان مثال، کارنین^[۲۸۵] و کیندر، ۱۹۸۵؛ لیندن و ویتراک، ۱۹۸۱، اسمیت و دویر، ۱۹۹۵). علایق اخیر بیشتر شامل مطالعهی مهارتهای تفکر و بازده های یادگیری سطح بالا (تریسی، ۲۰۱۰) و مهارت یادگیری خود تنظیمی به عنوان خروجی های یادگیری زایشی است (به عنوان مثال باراب، یانگ و وانگ، ۱۹۹۹) از جمله مفاهیم کلیدی دیگر در یادگیری زایشی، فراشناخت است که به معنای آگاهی فرد از فرآیندهای شناختی خود و به کارگیری این اطلاعات و آگاهی برای کنترل فرآیندهای شناختی میباشد (تیمل، اوزگار، سن و یلماز، ۲۰۱۲) که خود فراشناخت آمیخته از ۲ عنصر است (الف) آگاهی و اطلاعاتی در مورد شناخت (ب) نظارت و کنترل بر شناخت. آگاهی و اطلاعات در مورد شناخت، اشاره به اطلاعات فردی در مورد فرآیندهای تفکر و یادگیری فردی، درک و فهم و همچنین اطلاعاتی در مورد به کارگیری راهبردهای شناختی در مورد دستیابی به هدف دارد. در صورتی که نظارت و کنترل بر شناخت، اشاره به توانایی فرد از لحاظ انتخاب راهبرد یادگیری مناسب با توجه به ویژگیهای مراحلی دارد که قرار است آموخته شود، به کارگرفته شده و کنترل گردد و نهایتاً تنظیم آنها مطابق با نتایج ارزشیابی است.
پژوهشهای زیادی اثربخشی استفاده از یادگیری زایشی را برای تسهیل تشخیص، یادآوری و درک و فهم حقایق و مفاهیم را نشان دادهاند. با این وجود، پژوهشهای اندکی وجود دارد که به بررسی میزان اثربخشی یادگیری زایشی از لحاظ میزان دستیابی یادگیرندهها به بازده های یادگیری سطح بالا پرداخته باشند. منظور از بازده های یادگیری سطح بالا در این پژوهش مطابق با طبقهبندی اهداف یادگیری جدید بلوم است که توسط آندرسون و کراتول (۲۰۰۱) مورد بازبینی قرار گرفته است از لحاظ توانایی انتقال آموختههای یادگیرندگان به موقعیتهای جدید است که در سه سطح تحلیل کردن، ارزشیابی نمودن و خلق کردن مدنظر میباشد. پژوهش حاضر براساس روش پژوهش تکوینی تلاش کرد تا با به کارگیری نظریهی یادگیری زایشی در یک سازوکار سازندهگرایانه در عمل چیزی جدیدی به این حوزه اضافه کند که منجر به تمرکز یادگیری زایشی بر بازده های یادگیری سطح بالا گردد و از این لحاظ یک مدل کاربردی ارائه کند که معلمان قادر باشند آن را در کلاس درس به کار گیرند.
پیشینهی پژوهشی
کالیتی، نانسی^[۲۸۶] (۲۰۱۱) پژوهشی تحت عنوان تأثیر تکمیل وظایف اصیل بر رشد مهارتهای تفکر انتقادی انجام داد. هدف وی در این پژوهش مشخص ساختن آن دسته از راهبردهای آموزشی موثری بوده است که باعث رشد مهارتهای تفکر انتقادی دانشجویان رشته پرستاری میشود. روش تحقیق در این پژوهش به صورت شبه آزمایشی با پیش و پس آزمون با گروه کنترل بوده است که با بهره گرفتن از نمونهی در دسترس صورت گرفته است و حجم نمونه هم شامل ۵۱ نفر از دانشجویان پرستاری ترمهای اولیه بوده است و برای سنجش مهارتهای تفکر انتقادی از آزمون استدلال علوم بهداشتی استفاده شده است. گروه کنترل شامل ۲۴ مشارکت کننده و گروه کنترل هم در بردارندهی ۲۷ مشارکتکننده بودهاند. نتایج حاصل از این پژوهش نشان دادند که تکمیل وظایف اصیل به طور معناداری باعث رشد مهارتهای تفکر انتقادی نسبت به گروه کنترل گردید.
کینگ، ژائو؛ جینگ، جو و وانگ، یانگ^[۲۸۷] (۲۰۱۰) پژوهشی تحت عنوان ارتقای مهارتهای تفکر انتقادی معلمان از طریق آزمایش شیمی مبتنی بر کاوشگری را با هدف ارتقای مهارتهای تفکر انتقادی معلمان ضمن خدمت از طریق آزمایش شیمی مبتنی بر کاوشگری انجام دادند. روش تحقیق در این پژوهش از نوع شبهآزمایشی و با طرح پیش و پسآزمون با گروه کنترل میباشد که برای انجام پژوهش از ۴۲ معلمی که به طور داوطلبانه حاضر به همکاری با پژوهش شدند و تقریباً سن آنها بین ۲۲ تا ۱۹ سال بود، استفاده گردید. ابزار گردآوری اطلاعات در این پژوهش هم آزمون مهارتهای تفکر انتقادی کالیفرنیا بود که برای ارزیابی مهارتهای تفکر انتقادی معلمان مورد استفاده قرار گرفت. نتایج حاصل از این پژوهش بین پیش و پسآزمون معنیدار بود که نشان داد روش آزمایش شیمی به صورت کاوشگرانه موجب بهبود مهارتهای تفکر انتقادی یادگیرندگان میگردد.
تریسی ای. استاکی مایکل^[۲۸۸] (۲۰۱۰) رساله دکترای خود را با عنوان ” تأثیرات تدریس زایشی بر فهم معلمان بدو خدمت^[۲۸۹] و کاربرد اصول طراحی آموزشی” با روش آزمایشی و طرح تحقیق گروه آزمایش و کنترل همراه با پیشآزمون و پسآزمون انجام داد. هدف از انجام این پژوهش بررسی تأثیرات روش تدریس زایشی بر روی توانایی معلمان بدو خدمت در نشان دادن درک و فهم و بازده های یادگیری سطح بالا بود. در این پژوهش ۶۸ نفر از دانشجویان تکنولوژی آموزشی شرکت داشتند. گرچه نتایج نسبتاً میزان اثربخشی تدریس زایشی در بازده های یادگیری سطح بالا را نشان میدهد اما این اختلاف در گروه کنترل و آزمایش معنادار نیست.
گریگسون آلدرد، کیت^[۲۹۰] (۲۰۱۰)، رسالهی دکتری خود را در زمینهی یادگیری زایشی انجام داد که تحت عنوان: بررسی تأثیر دوره های فنی بافت یافتهای^[۲۹۱] بود که ریاضیات بر مبنای پیشرفت تعبیه شده، موقعیتی و زایشی ریاضیات دانشآموزان دورهی دبیرستان باشد. مطالعهی حاضر با هدف بهبود میزان پیشرفت تحصیلی دانشآموزان از لحاظ ریاضیات صورت گرفت و به دنبال شواهدی بود که به پشتیبانی یا مخالفت نظریههایی بپردازد که دانشآموزان چگونه ریاضیات را به روش موثری میآموزند.
جامعهی آماری در این پژوهش عبارت بود از کلیهی دانشآموزان پایهی دهم که با بهره گرفتن از روش نمونهگیری تصادفی ۲ گروه انتخاب گردید. روش انجام پژوهش در این مطالعه از نوع آزمایشی با طرح تحقیق پیش و پسآزمون بود. نتایج مطالعهی حاضر نشان داد که گرچه تفاوت بین دانشآموزانی که دوره های فنی بافت یافته را اخذ کرده بودند به عنوان گروه آزمایش و دانشآموزانی که این دوره ها را اخذ نکرده بودند به عنوان گروه کنترل وجود داشت، اما آن معنادار نبود.
لو، پینگ^[۲۹۲] (۲۰۱۰) رسالهی دکتری خود را تحت عنوان: ارزشیابی فلیکر^[۲۹۳] به عنوان راهبرد زایشی در بهبود آموزش مبتنی بر رایانه از طبقهبندی و شناخت دیداری بود. این مطالعه به دلیل این که مطالعات اندکی به بررسی روش های آموزشی مبتنی بر فناوری از لحاظ الگوهای تصویری پرداختهاند، صورت گرفت و هدفش بررسی ۳ نوع مداخله از لحاظ تشخیص الگو^[۲۹۴] بود.
این مطالعه با روش تحقیق آزمایشی و طرح تحقیق پیشآزمون و پسآزمون با گروه کنترل و آزمایش انجام شد. جامعهی آماری این پژوهش شامل کلیهی دانشجویان دورهی دانشگاه بودند که نمونهای با حجم ۲۲۸ نفر به صورت تصادفی انتخاب گردیدند و از لحاظ مداخلهی فلیکر، مداخله بدون فلیکر و نهایتاً مداخلهی تطبیقی از لحاظ تشخیص مورد مطالعه قرار گرفتند. نتایج این پژوهش مطابق با یادگیری زایشی، نظریهها و شواهد مرتبط با آن بود. سنجههای بازده خبر از کاربرانی با روش های موثر بالقوه و یک نظام آموزشی معتبر میدهد. در حالی که اندازه های اثر مزایای نسبتاً اندکی در مقایسه با هزینه های نسبتاً بالا را نشان میدهد.
کی پارک، مری^[۲۹۵] (۲۰۱۰) رساله دکتری خود را در رابطه با یادگیری زایشی در سازمانها تحت عنوان: فعالسازی یادگیری زایشی در سازمانها از طریق بهینه سازی راهبردهای رابطهای انجام داد. هدف این مطالعه اکتشاف این بود که چگونه روابط بر یادگیری زایشی سازمان تأثیر میگذارد. زیرا یک سازمان متشکل از یک واقعیت اجتماعی بوده و یادگیری سازمانی در فرایند مشارکت و همکاری واقع میگردد. وی در این پژوهش از روش تحقیق کیفی و از نظریهی برخاسته از داده ها استفاده کرد. داده ها از طریق روش مصاحبه، مشاهده و تحلیل اسناد گردآوری شدند.
جامعهی مورد مطالعهی این پژوهش ۳ سازمان در ایالات متحده بوده است که به هویت آنها اشارهای نشده است، اما در هر سازمان ۹ نفر انتخاب گردیده که ۳ نفر در سطح بالای سازمان، ۳ نفر در سطح میانی و نهایتاً ۳ نفر در سطح پایین سازمان قرار داشتند.
نتایج این پژوهش پیشنهاد میکند که راهبردهای رابطهای، یادگیری زایشی سازمانی را فعال میسازد. در مقابل چنان چه پیوندهای رابطهای ناقص باشند، آنها در سطح توان بالقوه مثبت خود نمیتوانند عملیاتی گردند و حتی ممکن است، مانع فرایند یادگیری زایشی درون سازمانها گردند.
ترسپالاسیوس، اچ. جیزز^[۲۹۶] (۲۰۰۸) رسالهی دکتری خود را تحت عنوان: بررسی تأثیرات ۲ نوع فعالیت زایشی بر درک و فهم یادگیرندگان از معنای کل-جزء از اعداد گویا با بهره گرفتن از اشیای جور کردنی مجازی پرداخت. هدف این پژوهش بررسی میزان دستیابی یادگیرندگان به بازدهی یادگیری در سطح درک و فهم از لحاظ بازنمایی کل-جزء اعدا گویا در زمانی بود که یادگیرندگان از اشیای جورکردنی مجازی استفاده میکنند. وی در این پژوهش به مقایسهی ۲ نوع فعالیتهای یادگیری زایشی (پرسش-پاسخ و تعمیم نمونه ها) بود.
جامعهی آماری این پژوهش دانشآموزان کلاس سوم دبیرستان بودند که با بهره گرفتن از نمونهگیری تصادفی برای هدف فوق ۲ کلاس انتخاب گردیده است و در نهایت با بهره گرفتن از روش آزمایش با طرح تحقیق پیشآزمون و پسآزمون مورد بررسی قرار گرفتند. البته پسآزمون در ۲ زمان متفاوت انجام شد. یکی بلافاصله پس از اعمال متغیرهای مستقل و یکی هم با تأخیر چند روزه.
در نهایت نتایج این پژوهش نشان داد که میزان یادگیری دانشآموزان در سطح درک و فهم در فعالیت زایشی پرسش و پاسخ در پسآزمون بلافاصله نسبت به فعالیت زایشی تعمیم نمونه ها بیشتر بوده و این اختلاف معنادار و قابل توجه بوده است. همچنین در پسآزمون با تأخیر چند روزه هیچگونه تفاوت معناداری بین نمرات دانشآموزان در هر دو راهبرد از لحاظ درک و فهم نشان داده نشد.
هیون وو لی^[۲۹۷] (۲۰۰۸) رساله دکترای خود را با عنوان ” بررسی تأثیرات محرکهای راهبردهای یادگیری زایشی و بازخورد فراشناختی بر روی خودتنظیمی، فرایند زایش و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان” با روش آزمایشی انجام داد. هدف این پژوهش بررسی محرک راهبردهای یادگیری زایشی و بازخورد فراشناختی و همچنین تأثیرات واسطهای خودتنظیمی یادگیرندهها و استفاده از راهبردهای یادگیری زایشی بر یادگیری آنها بوده است.
در این پژوهش ۲۲۳ نفر از دانشجویان دوره کارشناسی شرکت داشتند. طرح تحقیق در این پژوهش گروه کنترل و آزمایش با پیشآزمون و پسآزمون بوده است. در پایان نتایج پژوهش نشان میدهد که به دانشجویانی که محرک راهبردهای یادگیری زایشی همراه با بازخورد فراشناختی داده شده است عملکردشان نسبت به مشارکتکنندگانی که تنها ابزارهای راهبردهای شناختی داده شد بود از لحاظ خود تنظیمی، کیفیت استفاده از راهبردهای یادگیری زایشی، بازخوانی و فهم (البته با کنترل حوزه دانش قبلی) بهتر بوده است.
سیلویا ثینا فاسترگیل^[۲۹۸] (۲۰۰۶) رساله دکترای خود را با عنوان ” آموزش و یادگیری زایشی: راهبردهایی برای افزایش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان با عملکرد پایین و در خطر ” با روش مطالعه موردی انجام داد.
هدف این پژوهش بررسی راهبردهای یادگیری زایشی مورد استفاده دانشآموزان و معلمان در چگونگی افزایش دادن پیشرفت تحصیلی یادگیرندههای با سطح عملکرد پایین و در خطر بود. در این پژوهش ۴ معلم از مناطق روستایی و ۱۰۶ دانشآموزی شرکت داشتند که عملکرد آنها پایینتر از میزان تواناییشان بود. مدت زمان آموزش در این پژوهش ۹۰ روز بوده که در نهایت یافته های حاصل از پژوهش بهبود عملکرد دانشآموزان با سطح عملکرد پایین و در خطر را نشان داد.
لی و نلسون^[۲۹۹] (۲۰۰۵): به بررسی تأثیر نقشه مفهومیهای یادگیرنده- زایشی در مقایسه با نقشه مفهومیهای معلم- زایشی روی حل مسأله پرداختند. آنها در این پژوهش به دنبال بررسی هر یک از راهبردهای فوق از لحاظ حل مسأله بودند. ایشان از روش تحقیق آزمایشی با طرح پیش و پسآزمون با گروه کنترل استفاده کردند. جامعهی آماری در این پژوهش شامل دانشآموزان دورهی دبیرستان در رشته تجربی در یکی از ایالتهای آمریکا بود که با بهره گرفتن از روش خوشهگیری چندمرحلهای تصادفی در نهایت ۷۸ دانشآموز به عنوان نمونه انتخاب شده است و به صورت تصادفی به ۳ گروه کنترل و آزمایش یکی با نقشه مفهومی یادگیرنده- زایشی و یکی با نقشه مفهومی- معلم زایشی تقسیم نمودند. نتایج حاصل از این پژوهش بیانگر اختلاف معنیدار گروه های آزمایش با کنترل بوده که به نفع گروه های آزمایش شده است و در عین حال روش نقشه مفهومی یادگیرنده زایشی نسبت به نقشه مفهومی معلم – زایشی به طور معناداری از لحاظ آماری با یکدیگر اختلاف داشتهاند.
بریجت ای تیسون^[۳۰۰] (۲۰۰۴) رساله دکترای خود را با عنوان ” پرورش وابستگی عاطفی و فهم اکولوژیکی در تجارب آموزش محیطی: کاربرد نظریه نقض^[۳۰۱] و روش تدریس زایشی” به روش آزمایشی و طرح تحقیق ۲X2 در جهت بررسی مداخله تدریس شناختی و مداخله تدریس عاطفی انجام داد.

کبک، تیهو، باز و شاهین از پرندگان هستند.
ـ محمل شوق حجازیانش به صدای تال هندیان زنگله‏بند و زخم جگر عراقیانش به نمک تار طنبور ترکان در شکرخند. (۲۷)
حجاز، تال، عراق، تار، طنبور از آلات موسیقی هستند.
از سوی دیگر، حجازیان (اهل حجاز) و عراقیان (اهل عراق) با هندیان و ترکان نیز تناسب دارند.
۴- ایهام تناسب
این آرایه‏ی ادبی در قسمت مینا بازار بیش از جاهای دیگر اثر، به کار رفته است. در حقیقت می‏توان ایهام تناسب را یکی از زیباترین و پربسامدترین آرایه‏های ادبی در این قسمت به شمار آورد. مثال‏های بسیار زیبا و عمیقی در این زمینه در متن موجود است که نمی‏توان بی‏اعتنا و سرسری از کنار آن رد شد. باید بگویم متأسفانه ذکر همه‏ی آنها در این مقال نمی‏گنجد. اما باید من باب نمونه تنها به ذکر چند مورد بسنده کنم.
ـ دارایی ملک حُسن به نامش مسلّم است. (۱۰۱)
دارایی: ۱٫ نوعی پارچه‏ی ابریشمی ۲٫ مال و ثروت
ـ در برابر نازکی خُویَش پرنیان چون خار خشن و به سرایت پرنیان اندامش خارپشت‏ درشت بر حورِ حریرسینه‏ی گلبدن، طعنه‏زن. (۱۰۱)
گلبدن: ۱٫ نوعی قماش متعارف هندوستان ۲٫ آنکه بدن او در نرمی و نازکی به گل ماند. در اینجا صفت حور است.
ـ در بازارِ جنسِ بسیار خریدارِ حُسن‏ یوسفش، زلیخای فلک را به سان زالی کلاوه خورشید در دست. (۱۰۲)
حسن‏ یوسف: ۱٫ نام گلی است بسیار زیبا ۲٫ با توجه به زلیخا اشاره به یوسف پیامبر نیز دارد که در زیبایی بسیار شهره بود.
ـ پری از عیب بری چون حور دور از قصور در دکانش فرش گردیده. (۱۰۱)
پری: ۱٫ نوعی پارچه در نهایت ملایمی مانند مخمل است و از آن مسند و فرش می‏سازند. ۲٫ فرشته. جن
ـ خال از چشم بد دور که در گوشه‏ی چشمش جا گزیده، نافه‏ی بی‏آهو است که از ناف غزال ختن جدا گردیده. (۱۰۷)
آهو: ۱٫ عیب و نقص ۲٫ حیوانی دارای دست و پای بلند و چشمان زیبا. غزال
ـ لب شیرین‏دهنان، خسته‏ی رطب حلاوت‏بارِ نوش‏پرور او. (۱۰۹)
خسته: ۱٫ مجروح. (اینجا در معنای عاشق به کار رفته است.) ۲٫ با توجه به رطب معنای هسته هم می‏دهد.
ـ تا خوشه‏ی انگورش زبان صدق به بیان دعوی صاحبی گشاده، عقد پروین تمسک غلامی به خط خورشید و گواهی صبح صادق داده. (۱۰۹)
صاحبی: ۱٫ نوعی انگور درشت قرمزرنگ ۲٫ با توجه به دعوی یعنی صاحب دعوی بودن، دعوی کردن
ـ بی هلال کیله‏اش غرّه ماه عیش، سلخ است و جدا از انبه‏ی شیرین‏کاریش، کام جان تلخ. (۱۱۰)
کیله: ۱٫ به هندی نام میوه‏ی موز است. ۲٫ با توجه به هلال معنای کج و خمیده را نیز به ذهن متبادر می کند. ۳٫ با توجه به غرّه و سلخ، رفتن اول ماه به آخر ماه معنای پیمودن را نیز به ذهن متبادر می‏کند. ناگفته نماند از آنجایی که کیله یا موز، میوه‏ای خمیده و هلالی شکل است تناسب بسیار زیبا و پنهانی بین دو کلمه‏ی هلال و کیله برقرار شده است و با توجه به ماه دقیقاً این تصویر خمیدگی در ذهن ایجاد می‏شود.
ماه: ۱٫ با توجه به هلال، منظور ماه آسمان ۲٫ با توجه به غرّه و سلخ، منظور دوازده بروج آسمانی که شش برج اول سال ۳۱ روزه و شش برج دوم سال ۳۰ روزه است.
ـ شمایلش برگ و ریشه در باغ فکر هر کس خلیده، ریشه‏ی نهال اندیشه‌اش شیرین‌تر از ریشه‌اش گردیده. (۱۱۰)
شمایل: ۱٫ با توجه به برگ و ریشه، منظور شاخه‏های نورسته درخت ۲٫ خوی‏ها و خصلت‏ها
ریشه‏ در اینجا احتمالاً معنای دیگری غیر از بیخ نیز داشته باشد. با توجه به شیرین می‏تواند شیرین بیان باشد. ریشه شیرین نوعی شیرین بیان است که ریشه و ساقه‏ی آن مصرف دارویی دارد و در بازار به نام آسه نیز عرضه می‏شود.
ج) سطح فکری
مجموعه‏ آثار منثور ظهوری شامل دیباچه کتاب نورس، گلزار ابراهیم، خوان خلیل، رقعات و مینابازار است. سطح فکری ظهوری در خلق این اثر حول محور مدح و ثنا و منقبت می‌چرخد. در حاشیه‌ی نسخه‎ی اساس درباره‌ی دیباچه‌ی نورس چنین آمده است: «پوشیده مباد که این رساله مسمّی به نورس در تعریف نورس که ابراهیم عادل شاه، پادشاه بیجاپور، به زبان هندی در علم موسیقی تصنیف نموده. ملاظهوری به طریق دیباچه لاحق به تعریف او ساخته.» بنابراین نوشته، روشن می‌شود ظهوری برای کتاب نورس ابراهیم عادل شاه دیباچه‌ای نگاشته و آن را «دیباچه‌ی نورس» نامیده است. موضوع آن مدح ابراهیم عادل شاه و غلّو در وصف کتابش است. وی کتاب نورس ابراهیم عادل شاه را چنین وصف می‌کند: «فضای دیدن به صفحاتش گلشن است و سواد خواندن به بیاضش روشن، هر صفحه چمنی و هر سطری نخلی. برگش لفظ دلکش و بارش معنی بی‌غش. بلبل فصاحت بر گلبن نزاکت تحریر در تقریر و نظر نظارگیان از موج آب رطوبت عبارات روان در زنجیر. سنبل حرفش، از آه ناله‌ی ناشکیبان، بنفشه‌ی نقطه‌اش از خال دلفریبان؛ از رشحه‌ی طراوت کلمات، نهرهای مسطر مالامال آب حیات. خضر، تشنه‌ی سیرابی ادا و مسیحا، مرده‌ی جان‌بخشی هوا. نکته‌های برجسته، غنچه‌های سربسته. رنگینی به شقایقی در کار و شکفتگی به نسرینی پربار.»

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

رساله‌ی گلزار ابراهیم نیز توصیف نه صفت معرفت، سعادت، شأن و شوکت، عدالت، شجاعت، سخاوت، صورت زیبا، سیرت پسندیده، توفیق کسب فضایل و کمالات ابراهیم عادل شاه است. ظهوری در این رساله زیرکانه از صنعت ایهام استفاده کرده است چرا که پادشاه بیجاپور، هم‌نام حضرت ابراهیم (ع) نیز بوده است. گلزار ابراهیم از طرفی یادآور معجزه‌ی حضرت ابراهیم که آتش بر او گلستان شده، است. از طرف دیگر نیز اشاره به نُه صفت ابراهیم عادل شاه دارد که به گلزار تشبیه شده است.
خوان خلیل نیز در ستایش ابراهیم عادل شاه نگاشته شده است. منظور از خوان خلیل سفره‌ی ابراهیم عادل شاه است که کثیرالنعمه است و از این لحاظ که دربردارنده‌ی انواع علوم و اقسام فنون است بسیار بهره‌مند است. ظهوری در این رساله مدح و ثنا را به اوج خود می‌رساند. وی حضرت ابراهیم (ع) را از پیشکاران خوان خلّت پادشاه می‌داند و در ادامه می‌گوید حضرت محمد (ص) در ادای ثنای او به عجز اعتراف کرده است و زبان خودش را قاصر از شرح و بیان صفات پادشاه بیجاپور می‌داند.
رقعات ظهوری (بر مبنای نسخه‏ی اساس) دارای نُه رقعه می‌باشد. رقعه‌ی اول متضمن لوازم ماه محرم؛ رقعه‌ی دوم به پادشاه؛ رقعه‌ی سوم در ازدواج عشق و حسن؛ رقعه چهارم متضمن عدم مشاهده پادشاه به روز عید الضحی؛ رقعه‌ی پنجم در شکایت هجران؛ رقعه‌ی ششم در وصف معشوق؛ رقعه‌ی هفتم به محمدخان؛ رقعه‌ی هشتم به شیخ فیضی و در آخر رقعه‌ی پادشاه به ملاظهوری آمده است.
مینابازار از آثار مدحی ظهوری است اما اندکی متفاوت‎تر؛ شامل وصف نُه دکان جوهری، بزاز، گلفروش، حلوایی، عطار، میوه‌فروش، تنباکوفروش، تنبولی، سبزی‌فروش است. ظهوری صاحب این دکان‌ها را ممدوح خود، پادشاه بیجاپور، قرار داده است و در هر دکانی با توجه به ماهیت آن دکان به وصف و ستایش پادشاه پرداخته است. آنچه این توصیف را بیش از پیش زیباتر می‌کند استعمال واژه‌ها، اضافات تشبیهی و استعاری و مهم‌ترین آن‌ها ترکیب‌سازی‎هایی است که با محتوا و لوازم دکان‌ها در پیوند است و ظهوری هنرمندانه از آن‌ها برای وصف دکان‌های ممدوح استفاده کرده است. مثلاً در وصف دکان جوهری از واژه‌های صدف، لعل، مرجان، گوهر، یاقوت و مرواید بسیار استفاده کرده است و ترکیباتی مثل لعل‌لب، مرجان‌پنجه، دره‌التاج و … را ساخته است و در بیان تشبیه، صفات و اعضا و جوارح ممدوح را به جواهرات مانند کرده است و حتی در جاهایی این جواهرات را در مقابل ممدوح بی‌قدرتر و بی‌ارزش‌تر بیان می‌کند. ظهوری در تمامی دکان‌ها به این طریق به مدح ممدوحش پرداخته است.
ظهوری در خاتمه‌ی کتاب این مدح‌پردازی را از بخت سازگار و طالع شگرف خویش می‌داند و بیان می‌کند از دریوزه‌ی درِ فضل الهی، پنج گنج فراهم آورده و به آبیاری فضل نامتناهی، پنج باب دانش را معمور کرده است. وی در خلق این اثر چنین اذعان می‌کند: «کهن دکان اندیشه‌ام فتح‌الباب تازه یافت و چهار بازار ارکانم زیب زیاده از اندازه. سه برگه^[۵] سخنم سرسبزی تازگی گرفت و گلشن سبز بختم بلند آوازگی. صیت هنرمندی‌ام به اطراف گیتی رفت و سه بعد عالم را فرا گرفت.»
معرفی نسخه‏ها
نگارنده در کار خود نسخه‌های ذیل را در اختیار داشته است:
الف) نسخه‌ی موجود در کتابخانه‌ی مجلس شورای اسلامی با شماره‌ی ۱۶۶۸۷.
تاریخ کتابت هشتم شوال ۱۲۵۷ هجری، به خط نستعلیق، کتابت عاصی غلامحسین، ۱۰۸ برگ (۲۱۶ صفحه)، دوازده سطری.
در حاشیه‏ی صفحه نخست با خط شکسته آمده است: «پوشیده مباد که چنانکه نغمه‌سرایان هند شش راک قرار داده‌اند و از هر راک پنج راکنی برآورده. پس وقتی که شش را در پنج ضرب کنی سی می‌شود پس نزد ایشان شش راک و سی راکنی مقرر شد. همچنین نغمه‌سرایان فرس هفت پرده و شش آوازه از هر آواز دو مقام برآورده و از مقام شعبهای^[۶] لاتعد و لاتحصی استنباط نموده‌اند و می‌گویند که هندیان اخذ نغمات را از پریان نموده‌اند و حکمای اشراقین استخراج نغمات از گردش فلکی مستخرج کرده‌اند. وللّه اعلم»
و پایان نسخه چنین است: «تمام شد نسخه ظهوری به موجب حکم حضرت جمعدار صاحب قبله محمدحسن خان بهادر جمعدار به تاریخ هشتم شهر شوال المکرم سنه ۱۲۵۷ هجری مقدسه نبوی به دست خاکپای کونین عاصی غلامحسین.»
این نسخه افتادگی ندارد و شامل دیباچه نورس، گلزار ابراهیم، خوان خلیل، رقعات ظهوری و مینابازار است.
در حاشیه این نسخه شرح‌هایی آمده است. در بعضی صفحات به دلیل نامنظم نوشتن و تودرتو بودن جملات، توضیحات خوانا نیست.
ب) نسخه‌ی موجود در کتابخانه‌ی مجلس شورای اسلامی با شماره‌ی ۷۸۰۶۲.
تاریخ کتابت دوازدهم صفر ۱۲۶۵ هجری، به خط نستعلیق، کاتب آن مشخص نیست، ۸۵ برگ (۱۷۰ صفحه)، یازده سطری.
شرح ندارد. نسخه کامل نیست. افتادگی دارد. دیباچه نورس، گلزار ابراهیم، خوان خلیل، تعدادی از رقعات ظهوری در این نسخه موجود است. متن رقعه‌ی پنجم ناقص است. رقعه‌ی ششم و هفتم و رقعه‌ی پادشاه به ملاظهوری که در نسخه‌ی اساس آمده است، در این نسخه نیامده است. مینابازار هم در این نسخه نیامده است.
در پایان نسخه چنین آمده است: «به عونه تعالی کلام ملاظهوری به تاریخ دوازدهم صفر المظفر سنه ۱۲۶۵ هجری به اتمام رسید.

گروه سوم

تعداد (درصد)

(۵/۸۹)۱۷

(۵/۱۰)۲

(.)۰

(۲/۸۴)۱۶

(۸/۱۵)۳

(.)۰

(۴/۶۸)۱۳

(۳/۲۶)۵

(۳/۵)۱

بر اساس اطلاعات جدول ۵ – ۴ نمره درد بعد از هر اقدام در هر گروه کمتر از ۷ و نمایانگر درد خفیف می باشد. آزمون X2 برای مقایسه نمره درد به تفکیک کمتر از ۷، بین ۷ تا ۱۲ و بیشتر از ۱۲ استفاده گردید و اختلاف آماری معنی دار بین گروه ها مشاهده نشد (جدول ۵ - ۴).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

گروه اول: (روتین ـ قنداق ـ ساکارز)
فراوانی
گروه دوم: (ساکارز ـ روتین ـ قنداق)
گروه سوم: (قنداق ـ ساکارز ـروتین)
نمودار ۱ – ۴: نمودار ستونی درد در حین سومین جایگذاری در گروه های مورد مطالعه
بر اساس نمودار ۱ – ۴ نمره درد اکثر نوزادان در گروه اول، دوم و سوم، حین اقدام روتین بین ۷ تا ۱۲، حین اقدام قنداق و ساکارز کمتر از ۷ می باشد. از آزمون X2 برای مقایسه نمره درد به تفکیک نمره کمتر از ۷، بین ۷ تا ۱۲ و بیشتر از ۱۲ استفاده گردید و بین گروه ها اختلاف معنی دار آماری مشاهده گردید (۰۵/.>p).

فراوانی
گروه اول: (روتین ـ قنداق ـ ساکارز)
گروه دوم: (ساکارز ـ روتین ـ قنداق)
گروه سوم: (قنداق ـ ساکارز ـروتین)
نمودار ۲ – ۴: نمودار ستونی درد در حین سومین جایگذاری در گروه های مورد مطالعه
بر اساس نمودار ۲ – ۴ نمره درد اکثر نوزادان در گروه اول، دوم و سوم، حین اقدام روتین بین ۷ تا ۱۲، حین اقدام قنداق و ساکارز کمتر از ۷ می باشد. از آزمون X2 برای مقایسه نمره درد به تفکیک نمره کمتر از ۷، بین ۷ تا ۱۲ و بیشتر از ۱۲ استفاده گردید و بین گروه ها اختلاف معنی دار آماری مشاهده گردید (۰۵/.>p).
گروه اول: (روتین ـ قنداق ـ ساکارز)
گروه دوم: (ساکارز ـ روتین ـ قنداق)
فراوانی
گروه سوم: (قنداق ـ ساکارز ـروتین)
نمودار ۳ – ۴: نمودار ستونی درد در حین سومین جایگذاری در گروه های مورد مطالعه
بر اساس نمودار ۳ – ۴ نمره درد اکثر نوزادان در گروه اول، دوم و سوم، حین اقدام روتین بین ۷ تا ۱۲، حین اقدام قنداق و ساکارز کمتر از ۷ می باشد. از آزمون X2 برای مقایسه نمره درد به تفکیک نمره کمتر از ۷، بین ۷ تا ۱۲ و بیشتر از ۱۲ استفاده گردید و بین گروه ها اختلاف معنی دار آماری مشاهده گردید (۰۵/.>p).

نمودار ۴ - ۴ : میانگین نمره درد جایگذاری لوله بینی ـ معدی در زمان های مختلف ارزیابی در گروه اول
با توجه به نمودار ۴ - ۴ در گروه اول در سه حالت جایگذاری لوله بینی ـ معدی نمره درد قبل از جایگذاری در کمترین میزان و در حین جایگذاری لوله بینی ـ معدی به دلیل دردناک بودن رویه به بیشترین مقدار می رسد. در این بین بیشترین میزان نمره درد مربوط به جایگذاری در حین اقدام روتین و کمترین میزان نمره درد مربوط به جایگذاری در حین اقدام ساکارز می باشد.

نمودار ۵ - ۴ : میانگین نمره درد جایگذاری لوله بینی ـ معدی در زمان های مختلف ارزیابی در گروه دوم
با توجه به نمودار ۵ – ۴ در گروه دوم در سه حالت جایگذاری لوله بینی ـ معدی نمره درد قبل از جایگذاری در کمترین میزان و در حین جایگذاری لوله بینی ـ معدی به دلیل دردناک بودن رویه به بیشترین مقدار می رسد. در این بین بیشترین میزان نمره درد مربوط به جایگذاری در حین اقدام روتین و کمترین میزان نمره درد مربوط به جایگذاری در حین اقدام قنداق می باشد.

نمودار ۶ – ۴ : میانگین نمره درد جایگذاری لوله بینی ـ معدی در زمان های مختلف ارزیابی در گروه سوم
با توجه به نمودار ۶ – ۴ در گروه سوم در سه حالت جایگذاری لوله بینی ـ معدی نمره درد قبل از جایگذاری در کمترین میزان و در حین جایگذاری لوله بینی ـ معدی به دلیل دردناک بودن رویه به بیشترین مقدار می رسد. در این بین بیشترین میزان نمره درد مربوط به جایگذاری در حین اقدام روتین و کمترین میزان نمره درد مربوط به جایگذاری در حین اقدام ساکارز می باشد.
جدول ۶ – ۴ : آمار توصیفی مربوط به نمره درد جایگذاری لوله بینی ـ معدی در روش قنداق کردن در سه گروه مورد مطالعه در زمان های مختلف ارزیابی*

زمـان
گـــروه

دو دقیقه قبل

حین

پنجدقیقه بعد

اولویت

ایمنی و امنیت هتل

۳٫۴۲

اول

کیفیت خدمات کارکنان

۳٫۴۰

دوم

خدمات داخل اتاق

۲٫۹۳

سوم

عوامل موقعیتی

۲٫۹۰

چهارم

خدمات غذا و نوشیدنی

۲٫۳۵

پنجم

جدول ‎۴-۳۷ میانگین رتبه ها و اولویت مربوط به متغیرهای تحقیق
همانطور که در جدول ۴-۳۶ مشاهده می گردد، عدد معنی داری از سطح خطای ۵درصد کمتر می باشد این بدان معناست که تفاوت میان رتبه های متغیرهای تحقیق معنی دار می باشد. لذا رتبه بندی مربوط به این متغیرها در جدول ۴-۳۷ ارائه شده است که بر اساس اطلاعات ارائه شده مشاهده می گردد که بالاترین رتبه مربوط به ایمنی و امنیت و کمترین رتبه مربوط به غذا و نوشیدنی هتل می باشد.

نتیجه گیری

در این فصل داده ها مورد تحلیل قرار گرفت. در قسمت اول آمار توصیفی و وضعیت گردشگران چینی که در هتل های مورد نظر اقامت داشته اند در غالب نمودار و جدول تشریح شد، سپس داده ها از لحاظ توزیع نرمال با آزمون کولموگروف اسمیرنوف مورد تحلیل قرار گرفت، و همانطور که مشاهده شد بعضی از متغیرها از توزیع نرمال برخوردار نبودند، بنابراین برای آزمون فرضیه ها از روش ناپارامتریک دو جمله ای استفاده شده است. همانطور که تحلیل ها نشان می دهد، گردشگران چینی کیفیت خدمات کارکنان، خدمات داخل اتاق، ایمنی و امنیت هتل، عوامل موقعیتی، خدمات غذا و نوشیدنی رضایت دارند درحالی که از تسهیلات و امکانات هتل، همچنین قیمت هتل ناراضی می باشند. سپس بخش های هر متغیر بر اساس میزان رضایت گردشگران با آزمون فریدمن رتبه بندی شده اند و در نهایت به رتبه بندی متغیرها پرداخته شده است. در فصل بعدی به نتیجه گیری و ارائه پیشنهادات حاصل از تحلیل های این فصل خواهیم پرداخت.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

فصل پنجم : نتیجه گیری

مقدمه

یکی از قسمت های مهم تحقیق که می تواند راهی برای تبدیل نظریات به عمل برای موفقیت در آینده باشد، نتیجه گیری­های صحیح و پیشنهادات کاربردی و مناسب است. نتیجه گیری هایی که بر اساس تحلیل های صحیح برپا شده باشد، می تواند مشکلات موجود بر سر راه را که تحقیق به آن منظور طراحی شده بود را مرتفع کند. همانطور که در فصل اول مطرح گردید، هدف اصلی از انجام این تحقیق بررسی رضایت مندی گردشگران چینی از هتل های ۴ ستاره و ۵ ستاره شهر تهران می باشد، برای تحقق این هدف با بهره گرفتن از نتایج حاصل از فصل چهارم و نیز مبانی نظری ارائه شده فصل دوم، به بحث، تفسیر و در نهایت ارائه راهکارها می پردازیم.

تفسیر نتایج تحقیق

آمار توصیفی

با بررسی آمار توصیفی از نمونه های بررسی شده نتایج زیر قابل توجه بوده اند:
۸۶% پرسشنامه ها توسط آقایان و ۱۴% توسط خانم ها پر شده است، انتظار می رود چنانچه سهم خانم های شرکت کننده در نمونه ها بیشتر شود، نتایج متفاوتی به دست می آید. علت عدم تناسب این آمار به دو دلیل است: در فرایند توزیع پرسشنامه معمولا در تورها، خانم های چینی از پرکردن پرسشنامه سر باز می زنند و این کار را به همراه آقای خود واگذار می کنند و از طرف دیگر تعداد خانم ها در سفرهای تجاری بسیار اندک است.
۸۸% پرسشنامه ها توسط گردشگران سرزمین اصلی چین پر شده و می توان گفت نتایج این مطالعه انعکاسی از نظرات گردشگران سرزمین اصلی چین است.
۷۶% نمونه ها گردشگران متاهل می باشند. ۶۰% نمونه ها را گردشگران ۲۶ تا ۴۵ سال تشکیل داده اند، این گروه سنی از نظر کارشناسان گردشگری بهترین گروه از گردشگران هستند که می توان بر روی آن ها سرمایه گذاری کرد تا از آن ها مشتریانی وفادار ساخت (رحیم پور, ۱۳۹۲).
بیش از نیمی از گردشگران دارای تحصیلات لیسانس، و ۲۶% دارای تحصیلات فوق لیسانس هستند.
میانگین درآمد سالانه ۳۵% از خانوارهای گردشگران بین ۱۵۰۰۰ تا ۲۰۰۰۰ دلار می باشد.
هدف از سفر نیمی از گردشگران تجارت بوده و پس از آن گردشگران تفریحی وتاریخی فرهنگی قرار دارند، بر همین اساس نیمی از آن ها با همکاران خود به ایران سفر کرده اند و تعداد بسیار اندکی تنها به ایران آمده اند. به گفته رحیمی(۱۳۹۲)، هزینه تورهای تجاری بسیار بالاتر از تورهای تفریحی است، و به این دلیل هزینه های چنین سفری معمولا توسط سازمان ها پرداخت می شود و در نتیجه شرکت کنندگان انتظار سرویس دهی بهتری دارند. برای آژانس مسافرتی، سازماندهی یک تور اداری یا تجاری در ازای هر نفر بسیار مناسب تر از سازماندهی یک سفر خصوصی و تفریحی در طول تعطیلات است (رحیم پور, ۱۳۹۲).
۳۴% گردشگران رزور خود را از طریق ایمیل و ۲۶% آن ها از طریق فکس رزرو خود را انجام داده اند و مشاهده شده سهم رزرواسیون اینترنتی بسیار اندک است. همچنین ۲۹% از آن ها هتل خود را از روزنامه ها و مجلات انتخاب کرده اند و ۱۵% بر مبنای پیشنهاد آژانس های مسافرتی عمل کرده اند، شبکه های اجتماعی نیز ۱۲% سهم انتخاب هتل را داشته اند.
مدت اقامت ۳۷% از این گردشگران بین ۳ تا ۷ شب بوده است، ۳۳% ۱ تا ۲ شب و ۲۰% بین ۸ تا ۱۴ شب در تهران اقامت داشته اند.

پژوهش حاضر به دلیل کاربردی بودن در سازمانها و نهادهای ذیل چون:
ارشاد و فرهنگ اسلامی
قسمت فرهنگی شهرداری
سازمان ملی جوانان
امور جوانان فرمانداری
و علاقه مندان به مسائل اجتماعی کاربرد دارد.

۱-۸ تعریف مفاهیم و اصطلاحات پژوهش

۱-۸-۱ پایگاه اقتصادی- اجتماعی

« این مفهوم نه تنها وضع اقتصادی، بلکه قدرت، نحوه زندگی، فعالیت‌های خاص در حرکت جوامع انسانی از اجتماع به سوی جامعه است. و لیک به نظر می‌رسد که بر این عقیده باشد که از جوامع کوچک،با روابط چهره به چهره اجتماع به سوی جوامعی بزرگ ناهمگن، دارای ارتباطات با واسطه (جامعه) در حرکت هستیم.» (ساروخانی، ۱۳۷۰،ص ۷۴۷)

۱-۸-۲ تغییر اجتماعی

تغییری قابل رؤیت در طول زمان به صورتی که کم دوام نباشد، بر روی ساخت یا وظایف سازمان اجتماعی یک جامعه اثر گذارد و جریان تاریخ آن را دگرگون نماید.

۱-۸-۳ خانواده Famille

«افرادی هستند از یک زوج (زن و شوهر) و اعقاب آنها به وجود می‌آیند. گاهی از خانواده به معنی محدود آن صحبت می‌شود. یعنی تنها آن عده ای که در یک کانون زندگی می‌کنند( به این معنی که دختران شوهر کرده عضو خانواده دیگری هستند) خانواده هم مانند بسیاری از گروه بندی‌های انسانی، هم جماعت است و هم شرکت و اتحاد.جماعت است زیرا طبیعی ترین گروه جامعی است که اصولاً امکان پذیر است. شرکت و اتحاد است زیرا قانون خانواده و اموال آنها را به این شکل پذیرفته است.» ( سووه، ۱۳۵۴، ص ۱۵۳)

۱-۸-۴ جامعه سنتی Traditional society

« در اصطلاح به جامعه ای اطلاق می‌شود با ویژگی‌هایی چند، نظیر: ۱) فقدان یا ناچیز بودن ابزار تولید ۲) تکیه بر سنت‌ها، به عنوان شیوه‌هایی جا افتاده در تنسیق حیات اجتماعی ۳) گرایش اندک به دگرگونی اجتماعی ۴) اتکاء به زمین و کشاورزی به عنوان منبع اساسی ثروت و …» (ساروخانی،۱۳۷۰، ۸۲۳)

۱-۸-۵ خانواده گسترده

« خانواده ای که در خود سه نسل یا بیشتر را که یا با یکدیگر رابطه نسبی دارند جای میدهد. به این قرار که یک خانواده گسترده می‌تواند شامل: جد، جده، زن وشوهر و احتمالاً فرزندان مزدوج آنها باشد.» ( همان، ص ۲۵۷)

۱-۸-۶ خانواده هسته ای

« واحد اولیه خانواده که شامل والدین و فرزندان می‌شود. این فرزندان می‌توانند طبیعی یا فرزند خوانده باشند. برخی آن را با خانواده زن وشوهری مترادف می‌دانند؛ در خانواده هسته ای هرم قدرت عمودی نیست فرزندان با تعداد کمتر، ارزش والاتری می‌یابند، به طوری که گاه سخن از فرزند مداری در آن می‌رود. کارکردهای خانواده هسته ای نیز کاهش یافته اند. چه، دیگر خانواده‌های بزرگ، فرزندان به اشتغال در خانه و زیر نظر والدین هستند.» (همان، ص ۲۵۷)

۱-۸-۷ درآمد

« درآمد اصطلاحی است کلی که در بایر سرمایه قرار دارد و واقعیت‌های مختلفی را نشان می‌دهد.
درآمد سرمایه: که مالک آن را از اموال اجاره داده شده دریافت می‌کند.
درآمد کار: دستمزد، حقوق، پاداش کار و درآمد اجتماعی و یا انتقالی مثل: حقوق بازنشستگی، مستمری کمک به خانواده‌ها، اعانه‌ها و بیمه‌های اجتماعی. برای هیک (Hicks) درآمد عبارت از چیزی است که بدون فقیر شدن می‌توان آن را مصرف کرد. یعنی بدون دستبرد به سرمایه می‌توان از آن استفاده نمود. این فکر بخصوص در موردی با ارزش است که مجموع تمام اقتصاد ملت مورد مطالعه است نه تنها اقتصاد فردی.» (سووه، ۱۳۵۴، ص ۳۳۴)

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۱-۸-۸ فرزند محوری

« در برابر پدر محوری و مادر محوری به نوعی خاص از خانواده اطلاق می‌شود که در آن فرزند مقامی ‌والا دارد. به بیان آلفرد سوی در این خانواده هزینه آماده سازی انسان به صورت سرمایه گذاری در آموزش فرزندان بی سابقه می‌یابد.» (ساروخانی، ۱۳۷۰، ص۲۷)

۱-۸-۹ قدرت

« این استعداد که اراده خود را بر دیگران تحمیل کنند، قدرت نامیده می‌شود. برای اینکه قدرت واقعی باشد باید آنهائی که قدرت بر روی آنها اعمال می‌شود مطیع (اعم از اینکه به زور باشد یا با اراده) در بایر آن چیزی باشد که از آنها خواسته می‌شود. از این گذشته هر قدرتی به همان اندازه نفوذ دارد که از روی اراده و میل از او تبعیت شود.» ( سووه، ۱۳۵۴، ص ۲۹۷)

- تعریف خانواده:

فصل دوم:
ادبیات و پیشینه تحقیق
«با توجه به اینکه جامعه بدون خانواده ممکن نیست چه تعریفی می‌توانیم از خانواده به دست دهیم. آیا زندگی چند نفر در کنار یکدیگر را هم می‌توانیم خانواده تلقی کنیم؟ این در حالی است که به لحاظ جامعه شناختی خانواده یکی از نهاد‌های اصلی اجتماعی است.
امروزه حتی زندگی دو نفر هم جنس را نیز خانواده گویند ولی بی شک خانواده‌‌ای که من در این مقوله سخن می‌گویم دربردارنده‌ی پدر،مادر و فرزندان است به عبارت دیگر، خانواده به معنی واقعیتی اجتماعی از حضور مادران ،پدران و فرزندان در یک مکان و فضای اجتماعی و فرهنگی مشترک تشکیل می‌شود.
این تعریف از خانواده معطوف به نوع خانواده هسته‌ای است. در این الگو خانواده در دوره صنعتی شدن شکل گرفته، حضور والدین و فرزندان با الزامات فرهنگی و اجتماعی و اقتصادی همراه است در نگاه کلی به خانواده (الگوی سنتی خانواده هسته‌ای) ویژگی‌های زیر قابل طرح است:
۱-دست کم دو فرد بزرگسال غیرهم جنس با یکدیگر زندگی کنند.
۲-بین آنان صورت‌هایی از تقسیم کار وجود دارد، هریک کاری متفاوت از دیگری انجام می‌دهد تا نظام جمعی واحد کار سامان یابد.
۳-بین آنان مبادله اقتصادی،اجتماعی،فرهنگی و احساسی وجود دارد، از این طریق ضمن مبادله، به همکاری . همیاری یکدیگر اقدام می‌کنند.
۴-آنان وجوه مشترکی از قبیل محل سکونت، غذا خوردن، فرهنگ و انتظارات دارند.
۵-بین آنان رابطه‌ی پدر و مادری با فرزندان و دیگر اعضای خانواده برقرار است، بدین لحاظ والدین نسبت به فرزندانشان اقتدار دارند و در مقابل، فرزندان انتظاراتی از والدینشان دارند در ضمن حمایت عاطفی، مالی و آموزشی از طرف والدین نسبت به فرزندان صورت می‌گیرد.
۶-بین افراد خانواده حقوق،مسئولیت‌ها، اجبارها و وظایفی وجود دارد. ( ارمکی، ۱۳۸۶، ص ۱۱)

۲-۱ انواع خانواده:

در یک تقسیم بندی کلی خانواده را به دو نوع هسته‌ای (NUCLEAR FAMILY) و خانواده گسترده (EXTENDED FAMILY ) است.

۲-۱-۱ تعریف خانواده هسته‌ای:

خانواده‌ای که آن را زن و شوهر و فرزندان یا زن و شوهر بدون فرزند تشکیل می‌دهد، اصطلاحاً خانواده هسته‌ای می‌نامند.

۲-۱-۲- ویژگی‌های خانواده هسته‌ای:

ابعاد:

خانواده هسته‌ای در مقایسه با خانواده گسترده دارای ابعاد کوچکتری است و فقط از زن و شوهر و فرزندان ازدواج نکرده تشکیل می‌شود این نوع خانواده بنیان جوامع صنعتی کنونی را تشکیل می‌دهد و در ارتباط با گسترش شهرنشینی و توسعه صنعتی شکل گرفته‌اند.

۲-۱-۳ کارکردهای خانواده هسته ای: