تعیین بازده های یادگیری باعث میشود تا ارزشیابی مطابق با آن از یادگیرندگان به عمل آید.
بازده های یادگیری سطح بالا
نظریهها و دیدگاه های مختلفی که در مورد بازده های یادگیری سطح بالا مطرح است که شاید بتوان آنها را به صورت زیر دستهبندی کرد:
الف) بازده های یادگیری سطح بالا به عنوان مهارتهای تفکر انتقادی
مطابق با دیدگاه نوریز و اینیز^[۲۷۰] (۱۹۸۹)، گلاسر^[۲۷۱] (۱۹۸۵)، لیپمن^[۲۷۲] (۱۹۸۸)، پائول و الدر^[۲۷۳] (۲۰۰۱) و همچنین شارما و هانافین^[۲۷۴] (۲۰۰۴)، بازده های یادگیری سطح بالا معادل تفکر انتقادی در نظر گرفته شده است. منظور از تفکر انتقادی عبارت است از آن دسته از مهارتهای سطح بالای متعامل با توانایی تفکر کردن به صورت منطقی و تأملی از لحاظ این که تصمیم بگیرد که چه چیزی را باور داشته باشد یا انجام دهد (به نقل از نیتکو و بروکهارت^[۲۷۵]، ۲۰۰۷).
ب) بازده های یادگیری سطح بالا به عنوان قابلیت حل مسأله
برخی دیگر از صاحبنظران عرصهی تعلیم و تربیت همچون رابرت گانیه (۱۹۶۴)، امری (۱۹۹۵)، نیتکو^[۲۷۶] و بروکهارت، (۲۰۰۷) و برانسفرد و استین^[۲۷۷] (۱۹۸۴) بازده های یادگیری سطح بالای یادگیرندگان را معادل حل مسأله میدانند. از نظر این افراد زمانی که یادگیرندگان با مسألهای روبرو میشوند که به طور خودکار نمیدانند چه مسیری را باید طی کنند تا آن را حل نمایند. در واقع از رویکرد حل مسأله استفاده شده است. هدف پرورش قابلیت یادگیرندگان از لحاظ تفکر کردن، به خاطر آوردن اطلاعات، یادگیری از طریق درک و فهم، تنظیم راهحلهای جایگزین مناسب، برقراری ارتباط و تعامل به طور مناسب برای دستیابی به راهحل مورد نظر است (به نقل از نیتکو و بروکهارت، ۲۰۰۷).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))
ج) بازده های یادگیری سطح بالا به عنوان انتقال به موقعیتهای یادگیری جدید
مطابق با دیدگاه آندرسون و کراتول^[۲۷۸] (۲۰۰۱) که به بازنگری طبقهبندی بلوم (۱۹۵۶) پرداختند در نهایت آن علاوه بر بعد دانش که در سطح عملکرد یادآوری بود، بعد فرایند شناختی را نیز به آن افزودند که بازدهی موردنظر آن توانایی انتقال یادگیری به موقعیتهای جدید از لحاظ عملکرد یادگیری بود که بیشتر از آن تحت عنوان یادگیری معنیدار یاد میشود. در سطح انتقال، یادگیرندگان نه تنها باید آموختهها را به خاطر آورند، بلکه باید قادر باشند تا بتوانند آنها را نیز به کار گیرند.
در پژوهش حاضر منظور از بازده های یادگیری سطح بالا از منظر توانایی انتقال به موقعیتهای دیگر و از لحاظ ۳ سطح تحلیل کردن، ارزشیابی نمودن و نهایتاً خلق کردن است که مطابق با طبقهبندی جدید کراتول و آندرسون (۲۰۰۱) از طبقهبندی بلوم (۱۹۵۶) میباشد.
مطابق با نظر آندرسون و کراتول (۲۰۰۱) چنانچه آموزش در راستای پرورش توانایی انتقال یادگیری یادگیرندگان صورت بگیرد، نه تنها آنها را قادر میسازد تا بتوانند آموختهها را به یاد آورند، بلکه همچنین یادگیرندگان را توانمند میسازد تا بتوانند یادگیری خود را در دیگر موقعیتها به کار بگیرند که این مستلزم استفاده از دانش خود به روش های نستباً پیچیدهتری است و طبقهبندی که از این لحاظ میتواند مفید واقع گردد، این است که یادگیرندگان در راستای هدف مورد نظر تا چه اندازه میتوانند آموختهها را به ذهن خود بیاورند و همچنین مهارتهای تفکری است که آنها را قادر میسازد تا آن را به کار بگیرند. در هر حوزهی محتوایی، معلمان از یادگیرندگان میخواهند تا برخی از حقایق، مفاهیم مربوط به حوزهای از دانش را یاد بگیرند و همچنین قادر باشند که با بهره گرفتن از آنها تفکر و استدلال کنند. هر لحظهای که یادگیرندگان مسائل جدیدی را حل میکنند، آنها تفکرات ابتکاری را به عنوان راهحل با دانش خودشان ارائه میدهند. آنها همیشه در حال انتقال و تبدیل آموختههای خود به موقعیتهای دیگر هستند و از این طریق درک و فهم خود را رشد میبخشند.
هر یک از سطوح تحلیل کردن، ارزشیابی نمودن و خلق کردن مطابق با طبقهبندی جدید بلوم که توسط آندرسون و کراتول (۲۰۰۱) صورت گرفته است، به شرح زیر و به صورت مختصر آمده است.
تحلیل کردن
مهارتهایی که به تحلیل مربوط میشوند، در سطحی نسبتاً بالاتر از مهارتهای مربوط به فهمیدن و به کار بستن قرار دارند. در فهمیدن تأکید بر درک معنی مطالب است به طوری که یادگیرنده قادر باشد با بهره گرفتن از کلمات و واژه های خود آن را توضیح دهد. در به کار بستن تأکید بر به یادآوردن مفاهیم، قواعد، اصول و استفاده از آنها در موقعیتهای مرتبط و مناسب است. در حالی که در تحلیل بر شکستن مواد یا مطالب به اجزاء تشکیل دهندهی آن و توصیف روابط بین آنها با یکدیگر و نحوهی سازمان یافتن عناصر و اجزاء با یکدیگر بیان میشود. تحلیل را به عنوان یک هدف آموزشی میتوان در ۳ سطح در نظر گرفت. در سطح اول، از یادگیرنده خواسته میشود تا موضوع را به اجزاء تشکیل دهندهاش تجزیه کند تا عناصر مورد تحلیل را شناسایی و دستهبندی نماید. در سطح دوم از یادگیرنده خواسته میشود که روابط میان عناصر را تشخیص دهد و آنها را مشخص سازد تا پیوندها و کنش متقابل آنها تعیین گردد و در سطح سوم شامل شناخت اصول سازمانی از لحاظ آرایش عناصر و اجزاء در یک کل یکپارچه است (سیف، ۱۳۸۹، شعبانی، ۱۳۸۲؛ نیتکو و بروکهارت، ۲۰۰۷؛ و آندرسون و کراتول، ۲۰۰۱).
ارزشیابی کردن
در این سطح یادگیرنده باید به قضاوت کردن و داوری نمودن با بهره گرفتن از معیارها و ملاکها بپردازد. در واقع یادگیرنده دربارهی امور، مطلب، پدیده و نظایر آنها براساس معیارها و ملاکهای خاصی قضاوت میکند که میتواند جنبهی کمی یا کیفی داشته باشد. مطابق طبقهبندی جدید آندرسون و کراتول (۲۰۰۱) این سطح بالاتر از تحلیل کردن و قبل از خلق کردن قرار گرفته است. از نظر آنها تحلیل کردن به عنوان مقدمهای برای ارزشیابی نمودن محسوب میشود که یادگیرنده به خوبی عناصر، روابط بین عناصر و نحوهی آرایش یافتن آنها را میداند و براساس این دانش به قضاوت کردن با توجه به ملاکها و معیارهای درونی یا بیرونی میپردازد. ارزشیابی خود در ۲ سطح وارسی کردن و نقد نمودن است. در سطح وارسی کردن یادگیرنده به بررسی این میپردازد که آیا نتیجهگیری به طور منطقی بوده و حاصل داده های گزارش شده هستند یا خیر. در نقد کردن یادگیرنده به بررسی راهحلهای موجود برای حل یک مسأله میپردازد که کدام یک از آنها از لحاظ هزینه، زمان و مواردی نظایر آنها به صرفهتر است (نیتکو و بروکهارت، ۲۰۰۷).
خلق کردن
در این جا منظور از خلق کردن یعنی کنار هم قرار دادن عناصر و اجزاء در یک الگو یا ساختار جدید و تازه است. در این مرحله یادگیرنده به بالاترین سطح شناختی براساس طبقهبندی جدید از اهداف یادگیری بلوم توسط آندرسون و کراتول (۲۰۰۱) رسیده است. گرچه به نوعی خلق کردن شبیه فهمیدن است، اما با این تفاوت که در خلق کردن یادگیرنده به سطحی رسیده است که انسجام مطالب و پیوستگی بین آنها بسیار بالاست که گاهی منجر به حل کردن یک مسأله میگردد. خلق کردن خود دارای ۳ سطح است که در سطح اول، یادگیرنده به تعمیم دادن آموختههای خود میپردازد. در سطح دوم قادر به برنامه ریزی و طرحریزی کردن است و در سطح سوم میتواند محصولی را تولید کند یا پدید آورد.
اثربخشی یادگیری زایشی برای پرورش بازده های یادگیری سطح بالا
هدف از انجام پژوهش حاضر طراحی و ارائه مدلی از یادگیری زایشی بود که منجر به پرورش بازده های یادگیری سطح بالای یادگیری از منظر انتقال آموختههای یادگیرندگان به موقعیتهای جدید بود. منظور از یادگیری زایشی عبارت بود از توانایی یادگیرندگان در مرتبط ساختن اطلاعات جدید به آموختههای قبلی خود و خلق معنای جدیدی از آن. به عبارتی منظور از یادگیری زایشی روشی است که در آن یادگیرندهها برای فهم یک موضوع پیچیده نیازمند این هستند که ابتدا بطور انتخابی به وقایع توجه کنند و سپس آنها را با هم مرتبط سازند که تولید این رابطه ها میتواند با دانسته های قبلی خودشان باشد یا این که بین خود وقایع و اطلاعات جدید به وجود آید که در نهایت از این طریق یادگیرنده برای خود معنا تولید میکند و به درک عمیقی از موضوع میرسد. پیدایش این نظریه به پژوهشهای ویتراک (۱۹۷۴) و عقایدش در مورد یادگیری در حوزه های مختلف عصب و روانشناسی شناختی شامل رشد شناختی، توانایی های انسانی، پردازش اطلاعات و تعامل استعداد –مداخلهی آموزشی برمیگردد. ویتراک (۱۹۷۴) طی نظریه یادگیریاش تأکید زیادی بر یادگیرنده و نقش او در جریان یادگیری دارد. هر چند که از عوامل خارج از وجود یادگیرنده نیز غافل نبوده و به طرق مختلف بر آنها در جریان تدریس تأکید داشته است. زیرا فرض بر این است که با بهره گرفتن از آنها میتوان یاد گیرنده را برانگیخت و او را طی فرایند یادگیری به طور فعال مشارکت داد. پیش فرض اساسی در این نظریه فعال بودن یادگیری طی فرایند یادگیری و همچنین مجموعه فعالیتهایی است که او انجام میدهد تا درک و فهم عمیقی از موضوع از طریق ایجاد معنا به دست آورد. گرچه ممکن است یادگیرنده نتواند آن چه را که معلم توضیح میدهد، به خوبی بفهمد، اما احتمال بیشتری دارد که او بتواند به درک و فهم نسبتاً عمیقی از آنچه که خودش تولید کرده و آنها را بسط داده است، پیدا کند. (۱) از نظر وی فعالیت و مشارکت یادگیرندهها طی فرایند یادگیری به دو شکل صورت میگیرد: اول این که دانش جدید طوری باشد که یادگیرنده از قبل حداقل آشنایی با آن داشته باشد در چنین مواقعی او بین آنها رابطه ایجاد میکند و از طریق ترکیب آنها با هم برای خود معنای جدیدی تولید مینماید. دوم: یادگیرنده با بهره گرفتن از راهبردهای شناختی بین اطلاعات جدید رابطه برقرار ساخته و آنها را برای خود معنادار نموده و از این طریق به خلق معنا میپردازد.
در حقیقت مسأله عمدهی این است که از طریق چه ساز و کارهایی میتوان یادگیرنده را در جریان یادگیری مشارکت داد تا منفعل نبوده و در جریان یادگیری و ساختن معنا نقش مؤثری ایفا نماید. برای این که بتوان نظریهی یادگیری زایشی را به کار گرفت، قبل از هر چیز باید به مولفه های آن توجه کرد که در هر یک از این مولفه ها چه اقداماتی باید صورت بگیرد تا یادگیرنده در نهایت مطابق با این نظریه به خلق معنا و زایش معنا که غایت این نظریه است، دست یابد.
فرآیندهای انگیزشی: منظور از انگیزش در این جا عاملی است که باعث سوق یافتن یادگیرنده در جهت ایجاد و زایش معنا و همچنین حفظ و نگهداری این انگیزه طی زمان گردد. لازم به ذکر است که در نظریه ویتراک انگیزش از نظر دو مولفه اساسی آن، اهمیت قابل ملاحظهای دارد که یکی علاقه به موضوع و یادگیری بوده و دیگری نسبت دادن موفقیتها به تواناییها و تلاش و کوششهای فردی خود اوست. ویتراک طی فرآیندهای انگیزشی برای نظریه یادگیری زایشی تنها به مطالب بالا به صورت بسیار مختصر اشاره کرده است، اما واقعیت امر این است که کلر فراتر از این رفته و طی مقالهای که در سال ۲۰۰۹ تحت عنوان اصول اولیهی انگیزش برای یادگیری مطرح کرده به ۵ اصل اشاره دارد که عبارتند از علاقه، ارتباط^[۲۷۹]، اطمینان^[۲۸۰]، رضایت^[۲۸۱] و نهایتاً اراده^[۲۸۲] یا خود تنظیمی^[۲۸۳].
فرآیندهای یادگیری: محرک و انتخاب آگاهانه آن توسط یادگیرنده از دیگر عوامل موثر بر فرایند یادگیری است. بدون فعالیت، پویایی و توجه انتخابی یادگیرنده از بین محرکهای محیطی طی فرایند آموزش، زایش و تولید معنا ممکن است، اتفاق نیفتد. گرچه تاثیر محرک بر توجه از طریق تجهیز محیط یادگیرنده دنبال میشود، اما دارای تعامل درونی نیز هست. مولفه کلیدی در فرایند یادگیری در این نظریه توجه است. زیرا بدون آن یادگیری نمیتواند اتفاق بیفتد. فعالیتهای طراحی و تدریس که میتوانند به کسب توجه و حفظ آن کمک کنند، عبارتند از: فراهم آوردن اهداف یادگیری و طرح سؤال، تدارک تفسیر و توجیهی از اهمیت موضوع انتخابی، استفاده از مسأله، رازها، ناهماهنگیها و ناسازگاریها، تردیدها، معماها و همچنین جهتدهی به توجه تعمدی یادگیرندهها برای ایجاد معنا.
فرآیندهای خلق دانش: فرآیندهای خلق دانش آن دسته از مولفه های حافظه هستند که شامل پیش تصورات، عقاید، مفاهیم، فرآیندهای شناختی و تجاربیاند که از طریق کورتکس پیشانی مغز فعال میشوند تا به مدیریت فرایند دریافت، رمزگذاری و ذخیرهسازی اطلاعات بپردازند. این مولفه ها رابطه ها را شکل میدهند و بدین ترتیب فهم و شناخت تولید میگردد.
فرآیندهای زایشی: هنر تدریس زایشی، شناخت چگونگی و زمان تسهیل خلق رابطه ها توسط یادگیرنده بین بخشهای متن و دانش است. یادگیرندهها رابطههایی را بین بخشهایی از آن چه را که میشنوند و میبینند بوجود میآورند سپس با یکپارچهسازی آن دسته از اطلاعاتی که در حافظه دارند در واقع اطلاعات را سازماندهی، بسط و مفهومسازی مجدد میکنند.
بنابراین نظریه یادگیری زایشی به طور کلی تأکید بر تعامل شاگرد با موضوع درسی در جهت دستیابی به یک دانش عمیق از آن موضوع دارد. این دانش عمیق از طریق اتصالها و رابطههایی که یادگیرنده بین مطالب و محتوای جدید با تجربه ها و دانش پیشین خود یا حتی رابطههایی که بین محتوا و مطالب جدید ایجاد میکند، آنها را برای خود معنادار ساخته و از این طریق دانش جدید برای خود تولید میکند.
به طور کلی مفهوم ایدههای ارائه شده در مورد یادگیری زایشی در نوشته های ویتراک (۱۹۷۴، ۱۹۸۵، ۱۹۹۰، ۱۹۹۱، ۱۹۹۲) و همچنین با توجه به پیشرفت یادگیری زایشی از لحاظ نظری و پژوهشی در یافته های گرابوسکی (۲۰۰۴) و لی، لیم و گرابوسکی (۲۰۰۸) در شکل ۵-۲ به شرح زیر آمده است.
همانطور که در داخل مستطیل نقطهچین در شکل نشان داده شده است، خود زایشی یادگیرنده از روابط، کلیدی برای فرآیندهای خلق معناست. در این فرایند، یادگیرندگان باید به طور ذهنی فعال باشند تا بتوانند بین آن چه را که آنها یاد میگیرند با آن چه را که آنها از قبل میدانند با بهره گرفتن از راهبردهای یادگیری متنوع، روابطی را خلق نمایند. از کدگذاری ساده گرفته تا راهبردهای ادغام که بستگی به یادگیری قبلی آنها از موضوع و یا میزان استفاده آنها از راهبردها و یا ترجیحاتشان (ویتراک، ۱۹۹۰) دارد. انگیزه در داخل مستطیل نقطهچین نشان داده شده که یکی دیگر از مؤلفه های ضروری در ساخت معنی است. زیرا پشتکار و علاقهی پایدار باعث بهبود اراده جهت یادگیری و خلق معنی میگردد (ویتراک، ۱۹۹۱، لی، ۲۰۰۸، ۲۲). در نهایت، ویتراک (۱۹۹۱) تاکید کرد که یادگیرندگان باید فعالیتهای شناختی خود را در فرآیندهای زایشی تنظیم نمایند. بنابراین، فراشناخت آنها به کنترل آن فرآیندهای یادگیری زایشی میپردازد (لی، ۲۰۰۸).
شکل ۵-‏۲. فرایند خلق معنا در یادگیری زایشی (گرابوسکی، لی و لیم، ۲۰۰۸)
در ابتدا در خواندن درک مطلب، بازدهی این فرایند خلق معنا مورد بررسی قرار گرفت (به عنوان مثال داکترو^[۲۸۴]، ویتراک، و مارکس، ۱۹۷۸) و بسیاری از مطالعات تحقیقاتی گسترده این نظریه به بررسی انواع راهبردهای یادگیری زایشی پرداختهاند که انتظار میرود به ترویج سطوح مختلف یادگیری در حوزه های مختلف بپردازد (به عنوان مثال، کارنین^[۲۸۵] و کیندر، ۱۹۸۵؛ لیندن و ویتراک، ۱۹۸۱، اسمیت و دویر، ۱۹۹۵). علایق اخیر بیشتر شامل مطالعهی مهارتهای تفکر و بازده های یادگیری سطح بالا (تریسی، ۲۰۱۰) و مهارت یادگیری خود تنظیمی به عنوان خروجی های یادگیری زایشی است (به عنوان مثال باراب، یانگ و وانگ، ۱۹۹۹) از جمله مفاهیم کلیدی دیگر در یادگیری زایشی، فراشناخت است که به معنای آگاهی فرد از فرآیندهای شناختی خود و به کارگیری این اطلاعات و آگاهی برای کنترل فرآیندهای شناختی میباشد (تیمل، اوزگار، سن و یلماز، ۲۰۱۲) که خود فراشناخت آمیخته از ۲ عنصر است (الف) آگاهی و اطلاعاتی در مورد شناخت (ب) نظارت و کنترل بر شناخت. آگاهی و اطلاعات در مورد شناخت، اشاره به اطلاعات فردی در مورد فرآیندهای تفکر و یادگیری فردی، درک و فهم و همچنین اطلاعاتی در مورد به کارگیری راهبردهای شناختی در مورد دستیابی به هدف دارد. در صورتی که نظارت و کنترل بر شناخت، اشاره به توانایی فرد از لحاظ انتخاب راهبرد یادگیری مناسب با توجه به ویژگیهای مراحلی دارد که قرار است آموخته شود، به کارگرفته شده و کنترل گردد و نهایتاً تنظیم آنها مطابق با نتایج ارزشیابی است.
پژوهشهای زیادی اثربخشی استفاده از یادگیری زایشی را برای تسهیل تشخیص، یادآوری و درک و فهم حقایق و مفاهیم را نشان دادهاند. با این وجود، پژوهشهای اندکی وجود دارد که به بررسی میزان اثربخشی یادگیری زایشی از لحاظ میزان دستیابی یادگیرندهها به بازده های یادگیری سطح بالا پرداخته باشند. منظور از بازده های یادگیری سطح بالا در این پژوهش مطابق با طبقهبندی اهداف یادگیری جدید بلوم است که توسط آندرسون و کراتول (۲۰۰۱) مورد بازبینی قرار گرفته است از لحاظ توانایی انتقال آموختههای یادگیرندگان به موقعیتهای جدید است که در سه سطح تحلیل کردن، ارزشیابی نمودن و خلق کردن مدنظر میباشد. پژوهش حاضر براساس روش پژوهش تکوینی تلاش کرد تا با به کارگیری نظریهی یادگیری زایشی در یک سازوکار سازندهگرایانه در عمل چیزی جدیدی به این حوزه اضافه کند که منجر به تمرکز یادگیری زایشی بر بازده های یادگیری سطح بالا گردد و از این لحاظ یک مدل کاربردی ارائه کند که معلمان قادر باشند آن را در کلاس درس به کار گیرند.
پیشینهی پژوهشی
کالیتی، نانسی^[۲۸۶] (۲۰۱۱) پژوهشی تحت عنوان تأثیر تکمیل وظایف اصیل بر رشد مهارتهای تفکر انتقادی انجام داد. هدف وی در این پژوهش مشخص ساختن آن دسته از راهبردهای آموزشی موثری بوده است که باعث رشد مهارتهای تفکر انتقادی دانشجویان رشته پرستاری میشود. روش تحقیق در این پژوهش به صورت شبه آزمایشی با پیش و پس آزمون با گروه کنترل بوده است که با بهره گرفتن از نمونهی در دسترس صورت گرفته است و حجم نمونه هم شامل ۵۱ نفر از دانشجویان پرستاری ترمهای اولیه بوده است و برای سنجش مهارتهای تفکر انتقادی از آزمون استدلال علوم بهداشتی استفاده شده است. گروه کنترل شامل ۲۴ مشارکت کننده و گروه کنترل هم در بردارندهی ۲۷ مشارکتکننده بودهاند. نتایج حاصل از این پژوهش نشان دادند که تکمیل وظایف اصیل به طور معناداری باعث رشد مهارتهای تفکر انتقادی نسبت به گروه کنترل گردید.
کینگ، ژائو؛ جینگ، جو و وانگ، یانگ^[۲۸۷] (۲۰۱۰) پژوهشی تحت عنوان ارتقای مهارتهای تفکر انتقادی معلمان از طریق آزمایش شیمی مبتنی بر کاوشگری را با هدف ارتقای مهارتهای تفکر انتقادی معلمان ضمن خدمت از طریق آزمایش شیمی مبتنی بر کاوشگری انجام دادند. روش تحقیق در این پژوهش از نوع شبهآزمایشی و با طرح پیش و پسآزمون با گروه کنترل میباشد که برای انجام پژوهش از ۴۲ معلمی که به طور داوطلبانه حاضر به همکاری با پژوهش شدند و تقریباً سن آنها بین ۲۲ تا ۱۹ سال بود، استفاده گردید. ابزار گردآوری اطلاعات در این پژوهش هم آزمون مهارتهای تفکر انتقادی کالیفرنیا بود که برای ارزیابی مهارتهای تفکر انتقادی معلمان مورد استفاده قرار گرفت. نتایج حاصل از این پژوهش بین پیش و پسآزمون معنیدار بود که نشان داد روش آزمایش شیمی به صورت کاوشگرانه موجب بهبود مهارتهای تفکر انتقادی یادگیرندگان میگردد.
تریسی ای. استاکی مایکل^[۲۸۸] (۲۰۱۰) رساله دکترای خود را با عنوان ” تأثیرات تدریس زایشی بر فهم معلمان بدو خدمت^[۲۸۹] و کاربرد اصول طراحی آموزشی” با روش آزمایشی و طرح تحقیق گروه آزمایش و کنترل همراه با پیشآزمون و پسآزمون انجام داد. هدف از انجام این پژوهش بررسی تأثیرات روش تدریس زایشی بر روی توانایی معلمان بدو خدمت در نشان دادن درک و فهم و بازده های یادگیری سطح بالا بود. در این پژوهش ۶۸ نفر از دانشجویان تکنولوژی آموزشی شرکت داشتند. گرچه نتایج نسبتاً میزان اثربخشی تدریس زایشی در بازده های یادگیری سطح بالا را نشان میدهد اما این اختلاف در گروه کنترل و آزمایش معنادار نیست.
گریگسون آلدرد، کیت^[۲۹۰] (۲۰۱۰)، رسالهی دکتری خود را در زمینهی یادگیری زایشی انجام داد که تحت عنوان: بررسی تأثیر دوره های فنی بافت یافتهای^[۲۹۱] بود که ریاضیات بر مبنای پیشرفت تعبیه شده، موقعیتی و زایشی ریاضیات دانشآموزان دورهی دبیرستان باشد. مطالعهی حاضر با هدف بهبود میزان پیشرفت تحصیلی دانشآموزان از لحاظ ریاضیات صورت گرفت و به دنبال شواهدی بود که به پشتیبانی یا مخالفت نظریههایی بپردازد که دانشآموزان چگونه ریاضیات را به روش موثری میآموزند.
جامعهی آماری در این پژوهش عبارت بود از کلیهی دانشآموزان پایهی دهم که با بهره گرفتن از روش نمونهگیری تصادفی ۲ گروه انتخاب گردید. روش انجام پژوهش در این مطالعه از نوع آزمایشی با طرح تحقیق پیش و پسآزمون بود. نتایج مطالعهی حاضر نشان داد که گرچه تفاوت بین دانشآموزانی که دوره های فنی بافت یافته را اخذ کرده بودند به عنوان گروه آزمایش و دانشآموزانی که این دوره ها را اخذ نکرده بودند به عنوان گروه کنترل وجود داشت، اما آن معنادار نبود.
لو، پینگ^[۲۹۲] (۲۰۱۰) رسالهی دکتری خود را تحت عنوان: ارزشیابی فلیکر^[۲۹۳] به عنوان راهبرد زایشی در بهبود آموزش مبتنی بر رایانه از طبقهبندی و شناخت دیداری بود. این مطالعه به دلیل این که مطالعات اندکی به بررسی روش های آموزشی مبتنی بر فناوری از لحاظ الگوهای تصویری پرداختهاند، صورت گرفت و هدفش بررسی ۳ نوع مداخله از لحاظ تشخیص الگو^[۲۹۴] بود.
این مطالعه با روش تحقیق آزمایشی و طرح تحقیق پیشآزمون و پسآزمون با گروه کنترل و آزمایش انجام شد. جامعهی آماری این پژوهش شامل کلیهی دانشجویان دورهی دانشگاه بودند که نمونهای با حجم ۲۲۸ نفر به صورت تصادفی انتخاب گردیدند و از لحاظ مداخلهی فلیکر، مداخله بدون فلیکر و نهایتاً مداخلهی تطبیقی از لحاظ تشخیص مورد مطالعه قرار گرفتند. نتایج این پژوهش مطابق با یادگیری زایشی، نظریهها و شواهد مرتبط با آن بود. سنجههای بازده خبر از کاربرانی با روش های موثر بالقوه و یک نظام آموزشی معتبر میدهد. در حالی که اندازه های اثر مزایای نسبتاً اندکی در مقایسه با هزینه های نسبتاً بالا را نشان میدهد.
کی پارک، مری^[۲۹۵] (۲۰۱۰) رساله دکتری خود را در رابطه با یادگیری زایشی در سازمانها تحت عنوان: فعالسازی یادگیری زایشی در سازمانها از طریق بهینه سازی راهبردهای رابطهای انجام داد. هدف این مطالعه اکتشاف این بود که چگونه روابط بر یادگیری زایشی سازمان تأثیر میگذارد. زیرا یک سازمان متشکل از یک واقعیت اجتماعی بوده و یادگیری سازمانی در فرایند مشارکت و همکاری واقع میگردد. وی در این پژوهش از روش تحقیق کیفی و از نظریهی برخاسته از داده ها استفاده کرد. داده ها از طریق روش مصاحبه، مشاهده و تحلیل اسناد گردآوری شدند.
جامعهی مورد مطالعهی این پژوهش ۳ سازمان در ایالات متحده بوده است که به هویت آنها اشارهای نشده است، اما در هر سازمان ۹ نفر انتخاب گردیده که ۳ نفر در سطح بالای سازمان، ۳ نفر در سطح میانی و نهایتاً ۳ نفر در سطح پایین سازمان قرار داشتند.
نتایج این پژوهش پیشنهاد میکند که راهبردهای رابطهای، یادگیری زایشی سازمانی را فعال میسازد. در مقابل چنان چه پیوندهای رابطهای ناقص باشند، آنها در سطح توان بالقوه مثبت خود نمیتوانند عملیاتی گردند و حتی ممکن است، مانع فرایند یادگیری زایشی درون سازمانها گردند.
ترسپالاسیوس، اچ. جیزز^[۲۹۶] (۲۰۰۸) رسالهی دکتری خود را تحت عنوان: بررسی تأثیرات ۲ نوع فعالیت زایشی بر درک و فهم یادگیرندگان از معنای کل-جزء از اعداد گویا با بهره گرفتن از اشیای جور کردنی مجازی پرداخت. هدف این پژوهش بررسی میزان دستیابی یادگیرندگان به بازدهی یادگیری در سطح درک و فهم از لحاظ بازنمایی کل-جزء اعدا گویا در زمانی بود که یادگیرندگان از اشیای جورکردنی مجازی استفاده میکنند. وی در این پژوهش به مقایسهی ۲ نوع فعالیتهای یادگیری زایشی (پرسش-پاسخ و تعمیم نمونه ها) بود.
جامعهی آماری این پژوهش دانشآموزان کلاس سوم دبیرستان بودند که با بهره گرفتن از نمونهگیری تصادفی برای هدف فوق ۲ کلاس انتخاب گردیده است و در نهایت با بهره گرفتن از روش آزمایش با طرح تحقیق پیشآزمون و پسآزمون مورد بررسی قرار گرفتند. البته پسآزمون در ۲ زمان متفاوت انجام شد. یکی بلافاصله پس از اعمال متغیرهای مستقل و یکی هم با تأخیر چند روزه.
در نهایت نتایج این پژوهش نشان داد که میزان یادگیری دانشآموزان در سطح درک و فهم در فعالیت زایشی پرسش و پاسخ در پسآزمون بلافاصله نسبت به فعالیت زایشی تعمیم نمونه ها بیشتر بوده و این اختلاف معنادار و قابل توجه بوده است. همچنین در پسآزمون با تأخیر چند روزه هیچگونه تفاوت معناداری بین نمرات دانشآموزان در هر دو راهبرد از لحاظ درک و فهم نشان داده نشد.
هیون وو لی^[۲۹۷] (۲۰۰۸) رساله دکترای خود را با عنوان ” بررسی تأثیرات محرکهای راهبردهای یادگیری زایشی و بازخورد فراشناختی بر روی خودتنظیمی، فرایند زایش و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان” با روش آزمایشی انجام داد. هدف این پژوهش بررسی محرک راهبردهای یادگیری زایشی و بازخورد فراشناختی و همچنین تأثیرات واسطهای خودتنظیمی یادگیرندهها و استفاده از راهبردهای یادگیری زایشی بر یادگیری آنها بوده است.
در این پژوهش ۲۲۳ نفر از دانشجویان دوره کارشناسی شرکت داشتند. طرح تحقیق در این پژوهش گروه کنترل و آزمایش با پیشآزمون و پسآزمون بوده است. در پایان نتایج پژوهش نشان میدهد که به دانشجویانی که محرک راهبردهای یادگیری زایشی همراه با بازخورد فراشناختی داده شده است عملکردشان نسبت به مشارکتکنندگانی که تنها ابزارهای راهبردهای شناختی داده شد بود از لحاظ خود تنظیمی، کیفیت استفاده از راهبردهای یادگیری زایشی، بازخوانی و فهم (البته با کنترل حوزه دانش قبلی) بهتر بوده است.
سیلویا ثینا فاسترگیل^[۲۹۸] (۲۰۰۶) رساله دکترای خود را با عنوان ” آموزش و یادگیری زایشی: راهبردهایی برای افزایش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان با عملکرد پایین و در خطر ” با روش مطالعه موردی انجام داد.
هدف این پژوهش بررسی راهبردهای یادگیری زایشی مورد استفاده دانشآموزان و معلمان در چگونگی افزایش دادن پیشرفت تحصیلی یادگیرندههای با سطح عملکرد پایین و در خطر بود. در این پژوهش ۴ معلم از مناطق روستایی و ۱۰۶ دانشآموزی شرکت داشتند که عملکرد آنها پایینتر از میزان تواناییشان بود. مدت زمان آموزش در این پژوهش ۹۰ روز بوده که در نهایت یافته های حاصل از پژوهش بهبود عملکرد دانشآموزان با سطح عملکرد پایین و در خطر را نشان داد.
لی و نلسون^[۲۹۹] (۲۰۰۵): به بررسی تأثیر نقشه مفهومیهای یادگیرنده- زایشی در مقایسه با نقشه مفهومیهای معلم- زایشی روی حل مسأله پرداختند. آنها در این پژوهش به دنبال بررسی هر یک از راهبردهای فوق از لحاظ حل مسأله بودند. ایشان از روش تحقیق آزمایشی با طرح پیش و پسآزمون با گروه کنترل استفاده کردند. جامعهی آماری در این پژوهش شامل دانشآموزان دورهی دبیرستان در رشته تجربی در یکی از ایالتهای آمریکا بود که با بهره گرفتن از روش خوشهگیری چندمرحلهای تصادفی در نهایت ۷۸ دانشآموز به عنوان نمونه انتخاب شده است و به صورت تصادفی به ۳ گروه کنترل و آزمایش یکی با نقشه مفهومی یادگیرنده- زایشی و یکی با نقشه مفهومی- معلم زایشی تقسیم نمودند. نتایج حاصل از این پژوهش بیانگر اختلاف معنیدار گروه های آزمایش با کنترل بوده که به نفع گروه های آزمایش شده است و در عین حال روش نقشه مفهومی یادگیرنده زایشی نسبت به نقشه مفهومی معلم – زایشی به طور معناداری از لحاظ آماری با یکدیگر اختلاف داشتهاند.
بریجت ای تیسون^[۳۰۰] (۲۰۰۴) رساله دکترای خود را با عنوان ” پرورش وابستگی عاطفی و فهم اکولوژیکی در تجارب آموزش محیطی: کاربرد نظریه نقض^[۳۰۱] و روش تدریس زایشی” به روش آزمایشی و طرح تحقیق ۲X2 در جهت بررسی مداخله تدریس شناختی و مداخله تدریس عاطفی انجام داد.