اضطراب از دیدگاه رفتارگرایی^[۱۱۶]
از دیدگاه رفتاری، اضطراب را می توان به عنوان عکس العمل دستگاه عصبی خودکار در موارد ترسناک یا تهدید کننده تعبیر کرد که بعداً نسبت به جنبه های نامربوط، همزمان و یا نامشخص توأم با آن موارد شرطی می شود (وهاب زاده، ۱۳۶۶).
رفتارگرایان اضطراب را واکنشی می دانند که بر اساس قوانین یادگیری قابل توجیه است. در این دیدگاه، به مشکلات رفتاری، به منزله الگوهایی از پاسخ های نامناسب نگریسته می شود که احتمالاً در ارتباط با شرایط محرک های بیزار کننده آموخته می شوند و به علت آنکه در زمینه کمک به فرد، برای اجتناب از پیامدهای نامطلوب کارآیی دارند، حفظ می شوند.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

از دیدگاه رفتارگرایان بسیاری از حالات غیر عادی روانی، به خصوص حالات افراد روان نژند، پاسخ های شرطی هستند که به نحوی تقویت می شوند و ادامه می یابند. از نظر ولپی^[۱۱۷]، رفتار روان نژندی، هر نوع عادت پایدار از رفتار ناسازگار است که در ارگانیزمی که از نظر فیزیولوژیکی طبیعی است، از راه یادگیری حاصل
می شود. اضطراب جزء سازنده معمولی و یا هسته ای رفتار روان نژندی، به شمار می آید. اضطراب یا ترس، نامطبوع است و فرد را از انجام فعالیت های روزمره بازمی دارد و یا او را به سوی رفتاری محدودتر و ناسازگارتر سوق می دهد. گرچه اضطراب و رفتار روان نژندی، در نظر بعضی ها رفتاری آموخته شده به حساب می آید، لیکن عده ای از رفتار درمانگران معتقدند که علاوه بر آن، اضطراب و رفتار روان نژندی ممکن است زاده قصور فرد در یادگیری طرح های رفتاری مناسب نیز باشد و فرد اصولاً پاسخ های لازم را نیاموخته باشد (شفیع آبادی و ناصری، ۱۳۸۸).
کاپلان و سادوک (۱۹۸۸) برای واتسون^[۱۱۸] نقش حائز اهمیتی را در ترسیم پیدایش اضطراب قائل شده اند. آنها عنوان می دارند: «واتسون در پیدایش اولیه فوبی، از مدل سنتی محرک - واکنش رفلکس شرطی پاولوف^[۱۱۹] کمک گرفته است. یعنی اضطراب حاصل از محرکی که بطور طبیعی و ذاتی ترساننده است، همزمان با محرکی که طبعاً و ذاتاً بی خطر است، برانگیخته می شود. در نتیجه این همزمانی و همراهی، به خصوص وقتی دو محرک در چند نوبت متوالی وارد شود، محرکی که در ابتدا بی خطر بود، به نوبه خود قدرت برانگیختن اضطراب را پیدا می کند، یعنی محرکی شرطی برای پیدایش اضطراب می گردد (کاپلان و سادوک ۲۰۰۴؛ به نقل از رفیعی و رضاعی، ۱۳۸۷).
دیدگاه راجرز^[۱۲۰]
به اعتقاد راجرز، خویشتن پنداری فرد مضطرب یا روان نژند با تجربه ارگانیزمی اوناهماهنگ و در تضاد است. هر موقعی که ادراک یک فرد از تجربه خودش تحریف و یا انکار شود، تا حدودی حالت ناهماهنگی میان «خود» و تجربیات فرد، یا حالت ناسازگاری روانی و آسیب پذیری به وجود می آید و موجب پیدایش مکانیزم های دفاعی می شود. در حقیقت فرد در مقابل تهدید های حاصل از ناهماهنگی میان تجربه و خویشتن پنداری، احساس اضطراب می کند و سپس با استفاده یکی از مکانیزم های دفاعی در مقابل تهدید و اضطراب حادث، به عنوان دفاع از خود می پردازد. در حالت اضطراب، مفهومی که فرد از خودش دارد، با تجربیات او مغایر است (شفیع آبادی و ناصری، ۱۳۸۸).
دیدگاه الیس^[۱۲۱]
اعتقاد الیس در خصوص تشکیل اضطراب بدین نحو است که فرد ذاتاً احساس بی کفایتی و بی ارزشی می کند و نمی تواند با خطراتی که تهدیدش می کند، به نحو رضایت بخشی مواجه شود و در نتیجه برای نجات خود کاری انجام دهد. به عبارت دیگر در حالت اضطراب، فرد درباره خود به ارزشیابی های بسیار بدبینانه - منفی بافانه و اخلاقی دست می زند و توان مقابله و مواجه با مشکل و حل و فصل آن را از خود سلب می کند. الیس، اضطراب و اختلالات عاطفی را نتیجه طرز تفکر غیر منطقی و غیر عقلانی می داند. به نظر او، انسان به وسیله اشیاء خارجی، مضطرب و برآشفته نمی شود، بلکه دیدگاه و تصوری که او از اشیاء دارد، موجب نگرانی و اضطرابش می شوند و تمامی مشکلات عاطفی افراد، از تفکرات جادویی و موهومی آنها سرچشمه می گیرند (شفیع آبادی و ناصری، ۱۳۸۸).
دیدگاه گلاسر^[۱۲۲]
گلاسر علت بروز اضطراب و ناراحتی های روانی را، رفتار غیر مسئولانه افراد می داند. فرد غیر مسئول، نه برای خود ارزش قائل است و نه برای دیگران و درنتیجه خود را رنج می دهد و یا دیگران را آزرده خاطر می کند. لذا تمرکز بر بعد مسئولیت، هسته اساسی کار تعلیم و تربیت و روان درمانی است و پذیرش مسئولیت، به مثابه نشانه بارز سلامت روانی تلقی می شود (شفیع آبادی و ناصری، ۱۳۸۸).
دیدگاه علوم پزشکی و زیستی در خصوص اضطراب
فرضیه های زیست شناسی بر معیارهای عینی متکی است که عمل مغز در بیماران مبتلا به اختلال اضطراب را با افراد عادی مقایسه می کند. این که معیارهای بیولوژیک اولیه بوده و یا ثانوی بر اضطراب است، در حال حاضر سئوالی بی پاسخ است. تحریک سلسله اعصاب اتونومیک ایجاد برخی علائم قلبی عروقی، عضلانی، معدی - رودهای و تنفسی می نماید. تظاهرات محیطی اضطراب نه منحصر به حالات اضطرابی است و نه لزوماً با احساس ذهنی اضطراب همراه است.
اضطراب سلسله اعصاب مرکزی، قبل از تظاهرات محیطی اضطراب ظاهر می شود و این امر، به استثناء مواردی است که یک علت محیطی خاص وجود دارد. بسیاری از بیماران مبتلا به اختلال اضطرابی، بخصوص آنها که به اختلال هراس گرفتارند، دارای سلسله اعصاب اتونومیکی هستند که افزایش تن سمپاتیک نشان می دهد که نسبت به محرک های مکرر، کندتر سازش پیدا می کند و نسبت به محرک های متوسط، واکنش افراطی ظاهر می سازند. قشر مخ پیشانی با ناحیه پاراهیپوکامپی، شکنج سینگولا، و هیپوتالاموس هم مرتبط است و لذا می تواند در تولید اضطراب، نقش مهمی داشته باشد. علاوه بر این سیستم لیمبیک نیز می تواند در ایجاد اضطراب مؤثر باشد (کاپلان و سادوک ۲۰۰۴؛ به نقل از رفیعی و رضاعی، ۱۳۸۷).
تفاوت و تشابه اختلالات اضطرابی
تشابه اصلی اختلالات اضطرابی، ترس است که هم در اضطراب و هم در فوبی و هم در وسواس ملاحظه می شود. به همین دلیل است که این سه اختلالات اضطرابی نامیده شده اند. اما تفاوت عمده بین اضطراب و فوبی آن است که در اضطراب هیچ منبع مشخصی برای ترس وجود ندارد و هر زمان موضوع ترس ممکن است تغییر کند ولی در فوبی ترس روی اشیاء یا موارد معینی متمرکز شده است.
تعلل ورزی
هزاران سال است که تعلل ورزی به عنوان عقب انداختن کار امروز به فردا، ایجاد مشکل نموده است. با وجود این، تنها در سالهای اخیر به زمینه های ایجاد و چگونگی درمان آن توجه شده است (اسکوونبرگ^[۱۲۳]، لی^[۱۲۴]، پسیل^[۱۲۵] و فراری^[۱۲۶]، ۲۰۰۴). واژه تعلل معادل اهمالکاری، سهل انگاری و به تعویق انداختن می باشد (الیس^[۱۲۷] و کنوس^[۱۲۸]، ۱۹۷۷، بنقل از فرجاد، ۱۳۸۲). واژه لاتین تعلل از دو کلمه پرو^[۱۲۹] و کراسینوس^[۱۳۰] تشکیل شده است که پرو به معنی جلو و کراسینوس به معنی فردا می باشد (فراری و امونز^[۱۳۱]، ۱۹۹۵). تعاریف متعددی از تعلل شده است که به ذکر چند نمونه می پردازیم. فرهنگ نامه کمبریج^[۱۳۲] (۲۰۰۳) عقب انداختن انجام امری را به دلیل ناخوشایندی یا ملال آوری آن تعلل می داند. فرهنگ نامه جهانی انکارتا^[۱۳۳] (۲۰۰۰، به نقل از استیل^[۱۳۴]، ۲۰۰۴). تعلل را به عقب انداختن انجام عملی، به دلیل ناخوشایندی یا ملال آوری آن تعریف می کند. (اوئد، ۱۹۹۶؛ به نقل از استیل، ۲۰۰۴). تعلل را به تعویق انداختن عملی، به خصوص هنگامی که تعویق بدون دلیل مناسب باشد، می داند. الیس و کنوس (۲۰۰۲) تعلل را تمایل به اجتناب از فعالیت، محول نمودن انجام کار به آینده و استفاده از عذرخواهی برای توجیه تأخیر در انجام فعالیت تعریف نمودند.
تعلل ورزی تحصیلی
تعلل ورزی^[۱۳۵] آموزشی یکی از شایعترین مشکلات در سطوح مختلف تحصیلی است. تعلل ورزی یا به آینده موکول نمودن کارها آنقدر متداول است که شاید بتوان آن را از تمایلات ذاتی انسان برشمرد. اگرچه تعلل ورزی همیشه مسئله ساز نیست اما در اغلب موارد می تواند از طریق ممانعت از پیشرفت و عدم دسترسی به اهداف، پی آمدهای نامطلوب و جبران ناپذیری به همراه داشته باشد. در تعریف این سازه، محققان به کاهلی و امروز و فردا کردن در انجام کارهای مهم (در زمان مورد انتظار) همراه با تجارب ذهنی ناراحت کننده اشاره نموده اند (الیس و جیمز نال، ۱۳۸۲؛ لای، ۱۹۸۶؛ سنکال، کوئستنر و والرند، ۱۹۹۵).
تعلل ورزی با توجه به پیچیدگی و مولفه های شناختی، عاطفی و رفتاری آن تظاهرات گوناگونی دارد، از جمله، تعلل ورزی تحصیلی^[۱۳۶] (هیل، هیل، چابوت و بارال، ۱۹۷۸؛ زیسات، روزنتال و وایت، ۱۹۷۸)، تعلل ورزی در تصمیم گیری^[۱۳۷]، (ایفرت وفراری، ۱۹۸۹)، تعلل ورزی روانرنجورانه^[۱۳۸]، (الیس و ناوس، ۱۹۷۹)، و تعلل ورزی وسواس گونه^[۱۳۹] (فراری، ۱۹۹۱). اما، متداول ترین شکل آن، تعلل ورزی تحصیلی است (بروتن و وام بچ^[۱۴۰]، ۲۰۰۱؛ مون و ایلینگ ورث، ۲۰۰۵). راث بلوم، سولومون و مواکامی (۱۹۸۶) این نوع تعلل ورزی را تمایل غالب و همیشگی فراگیران برای به تعویق انداختن فعالیت های تحصیلی تعریف نموده اند، که تقریبا همیشه با اضطراب توأم است. نمونه بسیار آشنای آن، به تعویق انداختن مطالعه درس ها تا شب امتحان و شتاب و اضطراب ناشی از آن است که گریبان گیر دانش آموزان یا دانشجویان می شود. والترز^[۱۴۱] (۲۰۰۳)، معتقد است صرف نظر از سبب شناسی، تعلل ورزی، به دلیل پیآمدهای شناختی و هیجانی منفی که دارد، رفتاری ناسازگارانه است.
در خصوص پیشایندهای تعلل ورزی، محققان و نظریه پردازای به عوامل مختلفی اشاره نموده اند، از قبیل: اضطراب و وابستگی، ترس از ارزیابی منفی، عزت نفس پایین (فراری، ۱۹۹۲)، ترس از شکست، تنفر از کار، فقدان انرژی (سولومون و راث بلوم^[۱۴۲]، ۱۹۸۴؛ اسکوئنبرگ و لای^[۱۴۳]، ۱۹۹۵)، کمال گرایی (جانسون و سلانی^[۱۴۴]، ۱۹۹۶)، درماندگی آموخته شده (مک کین^[۱۴۵]، ۱۹۹۴)، خود کم بینی، پایین بودن سطح تحمل و عصبانیت (الیس و جیمز نال، ۱۳۸۲).
در سالهای اخیر، تعلل ورزی تحصیلی به عنوان نوعی «نقص در خودنظم جویی^[۱۴۶]»، مطرح شده است، یعنی ناتوانی فرد در کنترل افکار، هیجانات، عواطف و عملکرد خود مطابق با معیارهای مورد نظرش (فوس، و بامیستر، ۲۰۰۴). یکی از جلوه های نقصان خودنظم جویی، در تعلل ورزی تحصیلی، عبارت است از تمایل به “تنزیل موقت^[۱۴۷]” که فرد در آن پاداش های کوچک اما در دسترس را به پاداش های بزرگ اما دور از دسترس ترجیح می دهد، یعنی تنزیل دادن ارزش پاداش ها (دویت و شونبرگ^[۱۴۸]، ۲۰۰۲؛ هاول، واتسون، پاول و بیورو^[۱۴۹]، ۲۰۰۶؛ شونبرگ و گرون وود^[۱۵۰]، ۲۰۰۱). به عنوان مثال، دانشجو به دلیل آنکه پاداش زحماتش دور از دسترس هستند (مثل نمره خوب آوردن در امتحان)، مطالعه برای امتحان را به شب امتحان، که فاصله زمانی کمی با پاداش دارد، موکول می کند. مطابق این دیدگاه، تنزیل موقت و به تبع آن تعلل ورزی تحصیلی تابع برخی عامل موقعیتی، نظیر تأخیر در پاداش و آزارندگی تکلیف^[۱۵۱]، و ویژگی های شخصیتی، از قبیل خودآگاهی کم، بی نظمی ذهنی، خودکنترلی کم، و نقصان انگیزش پیشرفت است (استیل^[۱۵۲]، ۲۰۰۷).
دیدگاه های موجود در مورد تعلل ورزی
دیدگاه های مرتبط با تعلل در یک طیف خوشبینانه تا بدبینانه قرار دارند. دیدگاه های خوشبینانه بر این اساس اند که خصوصیاتی چون رفتار، شناخت و انگیزش عامل مهم بروز تعلل هستند، در حالی که دیدگاه های بدبینانه تعلل را نوعی عادت یا اختلال شخصیتی می دانند. دیدگاه های عمده موجود در مورد تعلل عبارتند از:
تعلل به عنوان یک مشکل رفتاری
در این دیدگاه هدف درمان کاهش نسبت یا درصد زمان تعلل و افزایش نسبت یا درصد مطالعه یا فعالیت می باشد. برای کاهش تعلل از روشهایی چون الگوسازی، شرطی سازی، مدیریت زمان و فنون برنامه ریزی استفاده می شود.
تعلل به عنوان یک مشکل شناختی
در این دیدگاه مبنای تعلل، افکارو باورهای غلط در مورد چگونگی شرایط و نتایج فعالیت ها می باشد. ویژگی رایج در چنین باورهایی، غیرمنطقی بودن آنهاست. درمان متداول در این دیدگاه رفتاردرمانی منطقی هیجانی^[۱۵۳] (REBT) می باشد.
تعلل به عنوان یک مشکل انگیزشی
در این دیدگاه تعلل به دلیل تنبلی یا بی انگیزگی نیست، بلکه از آن جهت انجام می گیرد که افراد تعلل ورز علاقمند به انجام فعالیت دیگری هستند. برای کاهش این نوع تعلل باید انگیزه فرد برای انجام تکلیف را افزایش داد.
تعلل به عنوان یک عادت
در این دیدگاه تعلل به عنوان یک عادت مطرح است و در نهایت منجر به کاهش انتظار خودکارآمدی فرد می شود. در این روش، از مداخله هایی چون مدیریت تکلیف که بر تجدید ساختار^[۱۵۴] محیط، آموزش رفتارهای سازگارانه، افزایش مسئولیت پذیری فردی و استفاده از نفوذ اجتماعی تأکید دارد، استفاده می شود.
تعلل به عنوان یک اختلال شخصیتی
در این دیدگاه تعلل به عنوان ضعف وجدان (با ویژگیهایی چون، بی ارادگی، نداشتن پشتکار، تنبلی، عدم توجه و ضعف قدرت طلبی) شناخته شده است. برای کاهش آن انواع روش های روان درمانی (با توجه به سطح اختلال و واکنش فرد) استفاده می شود (اسکوونبرگ و همکاران، ۲۰۰۴).
شیوع تعلل ورزی
شیوع تعلل ورزی در بین دانشجویان را بین ۲۰ تا ۷۰ در صد گزارش نموده اند. تشخیص اینکه چه میزان تعلل ورزی مسئله ساز می باشد، به ملاک تعیین شده برای تعلل ورزی بستگی دارد. اسکوونبرگ (۲۰۰۴) در تحقیق خود ۱۰ درصد نمره های بالا در پرسشنامه تعلل ورزی را به عنوان ملاک تعلل ورزی در نظر گرفت. در پژوهش پوتز^[۱۵۵] (۱۹۸۷) تقریبا ۷۵ درصد دانشجویان دانشجویان خود را تعلل ورز می دانست. در پژوهش های دیگر افرادی که خود را تعلل ورز دایم دانسته و تعلل ورزی را یک مشکل گزارش نمودند، حدود ۵۰ درصد بودند (دی^[۱۵۶]، منسینک^[۱۵۷] و اوسلیوان^[۱۵۸]، ۲۰۰۰؛ های کوک^[۱۵۹]، ۱۹۹۳؛ میسک^[۱۶۰]، ۱۹۸۲؛ انوگیبوزی^[۱۶۱]، ۲۰۰۰؛ سولومون^[۱۶۲] و روتبلوم^[۱۶۳]، ۱۹۸۴). حتی دانشجویان متوسط از نظر درسی در یک سوم از فعالیت های روزانه خویش از تعلل رنج می برند (پسیل^[۱۶۴]، لی^[۱۶۵]، تیبودیو^[۱۶۶] و بلونت^[۱۶۷]، ۲۰۰۰). میزان تعلل ورزی در بزرگسالان در حدود ۱۵ تا ۲۰ در صد گزارش شده است (هاریوت^[۱۶۸] و فراری، ۱۹۹۶)، که این میزان تا سال ۲۰۰۳ تغییری نکرده است (استیل، ۲۰۰۳). در پژوهشی ۵۳ درصد دانشجویان تعلل را عنوان مشکل جدی خود معرفی نمودند و برای کاهش آن خواستار کمک شدند (گالاهر^[۱۶۹]، ۱۹۹۲). به نظر برخی از محققان، تعلل مشکلی جدی برای ۲۰ الی ۳۰ درصد دانشجویان می باشد و بر پیشرفت تحصیلی و کیفیت زندگی آنها اثر منفی داشته است (مک کان^[۱۷۰]، ۱۹۸۶؛ سولومن و همکاران، ۱۹۸۴). بررسی های انجام شده نشان می دهد که تعلل برای حدود ۱۵ تا ۲۰ درصد افراد همیشگی و به عنوان یک مشکل مطرح است (استیل، ۲۰۰۳). در گزارشی دیگر میزان تعلل ورزی در زن ها و مردهای دانشجو برابر گزارش شده است (مک کان، جانسون^[۱۷۱] و پتزل^[۱۷۲]، ۱۹۸۹).
انواع و اقسام تعلل ورزی
برخی پژوهش ها نشان داده اند که ترس از شکست و تنفر از انجام تکلیف می توانند دو انگیزه اساسی برای افراد مبتلا به تعلل ورزی تحصیلی باشند (بلونت و پسیل، ۱۹۹۸؛ میلگرام^[۱۷۳]، باتوری^[۱۷۴] و ماورر^[۱۷۵]، ۱۹۹۳؛ اسکوونبرگ، ۱۹۹۳؛ سولومون و همکاران، ۱۹۸۴). همچنین تعلل ورزی می تواند به شکل تحصیلی و غیرتحصیلی ظاهر شود. تعلل ورزی تحصیلی در رفتارهایی چون حاضر شدن برای امتحان، انجام تکلیف خانه و نوشتن مقاله های درسی و تعلل غیرتحصیلی در رفتارهایی چون پرداخت قبض آب و برق، شستن ظروف، جواب دادن به تلفن و پست الکترونیک ظاهر می شود. بین تعلل ورزی تحصیلی و غیرتحصیلی همبستگی ۶۵% دیده شده است (میلگرام، می تال^[۱۷۶] و لویسون^[۱۷۷]، ۱۹۹۸).در پژوهش های مختلف تعلل ورزی به شیوه های متعدد طبقه بندی شده است، که اغلب بر مبنای مشاهدات بالینی پژوهشگران انجام شده است.
بورکا^[۱۷۸] و یوئن^[۱۷۹] (۱۹۸۳) طی مشاهدات بالینی خود، سه نوع افراد تعلل ورز را معرفی نمودند:
مضطرب^[۱۸۰]،
معتقد به شانس^[۱۸۱] و
طغیان گرا^[۱۸۲].
در پژوهش مک کان و همکاران (۱۹۸۹) نیز سه نوع افراد تعلل ورز تشخیص داده شده است:
افراد یک دنده برونگرا^[۱۸۳] با اضطراب و مدیریت پایین،