تــا اگـر بـا خـویـش آیـد بـعـد از ایـن خـویـش را آراسـتـه بـیـنــد چـنـــیـن
یــادش آیـد کــاشــنـایـی یـافـتـسـت وز چـو مـن شـاهـی جـدایـی یافـتست
ای در اول آشــنــایــی یــافــتــه و آخـر از غـــفلـت جـدایی یافـته
پـای در عـشـق حـقـیـقـی نه تمام نـوش کــن بـا اژدها مـردانـه جــام
زان که این جـا پـای داو اژدهاست عاشـقان سر بـریـدن خـون بهاست
آنـچه جـان مـرد را شـوری دهـد اژدها را صــورت مـــوری دهـــد
عـاشـقانش گـر یکی و گر صداند در ره او تـشــنه خــون خــود انـد
(همان : ۱۲۶ – ۱۲۷)

۴-۲۸ راوی و عمل روایت:

توضیح لایه­ های ساختاری حکایت:
۱-نویسنده ملموس: فریدالدین عطار نیشابوری خواننده ملموس : من خواننده و تمام کسانی که توانایی خواندن و درک این حکایت دارند.
۲-نویسنده انتزاعی : من مجرد فریدالدین عطار نیشابوری خواننده انتزاعی: من انتزاعی و تمام کسانی که این روایت را می خوانند.
۳-راوی تخیلی: سوم شخص مخاطب تخیلی : سالکان(مرغان)
۴-کنش­گر : خسرو، سگبان، سگ.

۴-۲۹ زمان روایی

رخدادهای حکایت: آماده شدن خسرو برای رفتن به شکار، دستور دادن به سگبان برای آماده کردن و آوردن سگ، خسرو در قفای سگ می­رود، سگ به استخوان نگاه می­ کند، خسرورشته­ی سگ را رها می­ کند.

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۴-۳۰ نظم

حکایت با رخداد آماده شدن خسرو برای رفتن شکار و دستوردادن به سگبان برای آماده کردن سگ برای شکار آغاز می­ شود، خسرو به هنگام شکار از پس سگ در حرکت است تا این که استخوانی توجه سگ را به خود جلب می­ کند. در نهایت خسرو رشته سگ را رها می­ کند و می­گوید که سگ در حضور من- خسرو- به استخوان بی­ارزشی توجه نموده است. در واقع رخدادها به ترتیب و به دنبال یکدیگر می­آیند و از تقدم و تأخر زمانی (زمان پریشی) استفاده نشده­است.

۴-۳۱ سرعت روایی

این فابل شامل حرکت­های روایی متفاوت و مکرر است که باعث می­ شود سرعت روایت حکایت تند و سریع و کند شود و انگیزه­ بیشتر و ترغیب به خواندن مخاطب شود:
حرکت های روایی حکایت به ترتیب : چکیده، درنگ، چکیده، صحنه، درنگ، صحنه، درنگ.
در ابتدای حکایت نویسنده با ایجاد چکیده حکایت را آغاز می کند:
خسروی می­رفت در دشت شکار گفت ای سگبان سگ تازی بیار
سپس با توصیف سگ در ادامه ی حکایت درنگ ایجاد شده است:
بـــود خــسـرو را ســگـی آمــوخــتـــه جـلدش از اکـسـون و اطـلـس دوخـتـه
از گــهر طــوقــی مــرصــع ســـاخـتـه فـخــر را در گــردنـــش انـداخــتـــه
از زرش خــلخــال و دسـت ابـرنـجنـش رشــتـه ابـریـشــمــین در گــردنـــش
بار دیگر حکایت، به خلاصه­ای از چگونگی رفتن خسرو به شکار و میل کردن سگ به استخوان پرداخته است،
شـاه آن سـگ را ســگ بــخـرد گــرفت رشتـه آن سـگ به دسـت خود گـرفـت
شــاه مـی­شـد، در قـفـاش آن سـگ دوان در ره سـگ بـود لـخـتـی اسـتـــخـوان
سـگ نـمـی­شـد که اسـتـخوان فـتـاده بود بنـگـرسـت آن شـاه سـگ اسـتاده بــود
آتــش غــیـرت چـنــان بــر شـــاه زد کـاتــش انــدر آن ســگ گــــم راه زد
در اینجا شاهد گفتگو خسرو با خود و اطرافیانش هستیم که با صحنه روبرو می­شویم :
گـفـت آخـر پـیـش چـون مـن پـادشـاه سـوی غـیری چـون تـوان کـردن نـگـاه
رشـته را بـگـسـست و گـفـتش این زمان سـر دهـید ایـن بـی­ادب را در جـهـــان
درنگ در حکایت در بیت زیر تکرار می­ شود:
گر بخوردی سوزن آن سگ صدهزار بـهتـرش بـودی کـه بـی آن رشـتـه کار
در ابیات زیر بازهم با صحنه مواجه هستیم:
مـرد ســگـبـان گـفـت سـگ آراسته است جـمـلـه انـدام سگ پر خواسـته است
گرچه این سگ دشت و صحرا را سزاست اطـلـس و زرّ و گـهـر مـا را هواســـت
شــاه گــفـتـا هـم چـنـان بـگـذار و رو دل ز ســـیم و زرّ او بــگــــذار و رو
تــا اگـر بـا خـویـش آیـد بـعـد از ایـن خـویـش را آراسـتـه بـیـنــد چـنــیـن
یــادش آیـد کــاشــنـایـی یـافـتـسـت وز چـو مـن شـاهـی جـدایـی یافتست
و در پایان حکایت رنگی دیگر در حکایت ایجاد می­ شود:
ای در اول آشــنــایــی یــافــتــه و آخـر از غــفلــت جـدایی یافــته
پـای در عـشـق حـقـیـقـی نه تمام نـوش کــن بـا اژدها مـردانـه جــام
زان که این جـا پـای داو اژدهاست عاشـقان سر بـریـدن خـون بهاست
آنـچه جـان مـرد را شـوری دهـد اژدها را صــورت مـــوری دهـــد
عـاشـقانش گـر یکی و گر صداند در ره او تـشــنه خــون خــود انـد

۴-۳۳ بسامد رخداد

لازم است که روایت را به دو بخش روایی تقسیم کنیم:
- رخدادهایی که یک بار روی می­ دهند و یک بار بیان می­شوند مانند: شکار خسرو.
- راوی میل و توجه کردن سگ به استخوان که در روایت یک بار روی داده­است اما بارها به آن اشاره شده و تکرار می­گردد..
رخداد میل و هوس سگ به استخوان:

:قیمت بازار سهام در ابتدای سال
D:سود نقدی تعلق گرفته به هر سهم
۲)شرکت افزایش سرمایه داده باشد:
در این صورت،با توجه به زمان افزایش سرمایه ممکن است دو حالت رخ دهد:
حالت اول:افزایش سرمایه قبل از مجمع عمومی باشد:
R=
a:درصد افزایش سرمایه
حالت دوم: افزایش سرمایه بعد از مجمع عمومی عادی باشد:
R=
۳)افزایش سرمایه شرکت از محل مطالبات و آورده های نقدی
با توجه به زمان افزایش سرمایه مانند مورد دو،حالت های زیر را داریم:
حالت اول:افزایش سرمایه قبل از مجمع عمومی عادی باشد
R=
۱۰۰۰:قیمت اسمی هر سهم
حالت دوم:افزایش سرمایه بعد از مجمع عمومی عادی باشد.
R=
۴)افزایش سرمایه از محل اندخته ها و مطالبات و آورده نقدی
حالت اول:افزایش سرمایه قبل از مجمع عمومی عادی باشد.
R=
:درصد افزایش سرمایه از محل مطالبات و آورده نقدی
:درصد افزایش سرمایه از محل اندوخته
حالت دوم:افزایش سرمایه بعد از مجمع عمومی عادی باشد.
R=
پس از محاسبه بازده سهام شرکت مورد بررسی،مقدار بازده هر سهم در یک سال از مقدار بازده همان سهام در سال قبل کسر شده و بر مقدار بازده سهم در سال قبل تقسیم می شود تا درصد تغییرات بازده سهم بدست آید.
در تعریف دیگر منظور از بازده سالانه سهام،عبارت است از تغییرات قیمت اول دوره و آخر دوره سهام،به علاوه سایر عواید ناشی از خرید سهم مانند مزایای ناشی از حق تقدم،سهام جایزه و سود نقدی سهام،تقسیم بر قیمت سهام در اول دوره.(کاشانی پور و رسایی،۱۳۸۶)
SRET=
که در آن:
SREt:بازده کل سهام نسبت به اولین قیمت سهم
:قیمت سهم در پایان سال مالی
:قیمت سهم در ابتدای سال مالی
:ارزش اسمی سهم
:سود نقدی ناخالص هر سهم
:تعداد سهام افزایش یافته از طریق اندوخته یا سود انباشته
:تعداد سهام افزایش یافته از طریق آورده نقدی
:تعداد سهام قبل از افزایش سرمایه،می باشد.
تحقیقی دیگرمحاسبه صحیح نرخ بازده را شامل دو جز بازده یعنی سود دریافتی و تغییرات قیمت اوراق بهادار می داند.از این مدل برای محاسبه نرخ بازده واقعی سهام استفاده می شود:(راعی و تلنگی،۱۳۸۳)

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

: سود نقدی هر سهم به ازای تعداد سهام در اول سال
c: مبلغ اسمی پرداخت شده توسط سرمایه گذار بابت افزایش سرمایه از محل آورده نقدی و مطالبات
a: درصد افزایش سرمایه از محل مطالبات و آورده نقدی
B: د÷رصد افزایش سرمایه از محل اندوخته
: نرخ بازده سهام شرکت i در طول دوره زمانی t
: قیمت سهام شرکت i در پایان دوره t
: قیمت سهام شرکت i در ابتدای دوره t(انتهای دوره زمانی t-1)
۲-۲۲- بازده سهام عادی
بازده سهام عادی ، عبارتست از مجموعه عایداتی که در طول یک دوره مالی به شرح ذیل به دارنده سهم تعلق می گیرد:
۱) تغییر قیمت:تغییرات قیمت سهم طی یک دوره، به عنوان یکی از عوامل اصلی بازده است که اصطلاحا تحت عنوان Cpital Gain از آن نام برده می شود .
۲) سود نقدی هر سهم : که پس از کسر مالیات به سهامداران پرداخت می شود و تحت عنوان Dividend
نامیده می شود.
۳) مزایای ناشی از حق تقدم خرید سهام: سهامداران شرکتهای سهامی عام در خرید سهام جدیدی که پس از افزایش سرمایه توسط شرکت منتشر می شود، نسبت به سایرین اولویت داشته و می توانند در ظرف مهلت مقرر از حق خود ا ستفاده نمایند. این حق دارای ارزش مبادلاتی است.
۴) مزایای ناشی از سود سهم یا سهام جایزه: برخی شرکتها ترجیح می دهند که سود را به صورت سهام جایزه به سهامداران پرداخت نمایند . بنابراین به جای سود نقدی ، تعدادی سهام به سهامداران تخصیص می یابد(قائمی و طوسی،۱۳۸۵).

مثلاً فعل چگونه به کار رفته است؟ مباحث جنبی آن مثل فعلهای مجهول، متعدی، مرکب و … هر کدام چگونه به کار رفتهاند. همچنین پرسشهای زیر قابل طرح هستند:
۱-۶-۱- تنوع وجوه فعل در مرزباننامه؛
۱-۶-۲- ساختمان افعال در مرزباننامه؛
۱-۶-۳- شیوهی متعدی کردن افعال در مرزباننامه؛
۱-۶-۴- تنوع افعال مجهول در مرزباننامه؛
۱-۶-۵- کارکرد فعلهای کوتاه در مرزباننامه؛
۱-۶-۶- تام و ناقص بودن افعال در مرزباننامه؛
۱-۶-۷- شیوهی منفی کردن فعل در مرزباننامه؛
۱-۶-۸- فعلهای متروک به کار رفته در مرزباننامه؛
۱-۶-۹- به کار بردن زمان های فعل به جای یکدیگر در مرزباننامه (زمان های تقویمی و دستوری افعال در مرزباننامه)؛
۱-۷- پرسشهای جدید تحقیق
در حین انجام تحقیق به پرسشهای دیگر نیز برخوردیم بدین شرح:
۱-۷-۱- افعال ناگذر یک شخصه و افعال غیر شخصی در مرزباننامه چه وضعیتی دارند؟
۱-۷-۲- شیوهی به کارگیری اسم مصدر و حاصل مصدر در مرزباننامه چگونه است؟
۱-۷-۳- تقدیم و تأخیر افعال در مرزباننامه چگونه است؟
۱-۷-۴- حروف اضافهی اختصاصی در مرزباننامه چگونه به کار رفته اند؟
فصل دوم
زمان، شخص و وجه افعال در مرزباننامه
مطالب و یافته های این پایان نامه در این فصل به شرح زیر ارائه شده است
۲-۱- زمان های افعال در مرزبان نامه
۲-۲- زمان های تقویمی (نجومی) و دستوری در مرزباننامه
۲-۳- فعلهای ناگذر یک شخصه و فعلهای غیر شخصی در مرزباننامه
۲-۴- وجه افعال در مرزباننامه
زمان، شخص و وجه افعال در مرزباننامه
۲-۱- زمان های افعال در مرزباننامه
یکی از ویژگیهای فعل، زمان است که شامل ماضی، مضارع و آینده میباشد و هر کدام به جز آینده دارای انواعی است. فرشیدورد در این مورد چنین میفرمایند: «زمان یکی از ویژگیهای فعل است؛ زیرا فعل در یکی از زمان های گذشته یا حال یا آینده رخ میدهد.» (فرشیدورد، ۱۷۵:۱۳۸۳)
در مرزباننامه با توجه به بررسی افعال در صفحات ۶ تا ۸ هر باب، تنوع افعال از نظر زمان بدین گونه است: ماضی مطلق حدود ۵/۲۸%، ماضی استمراری ۸%، ماضی نقلی ۱۰%، ماضی التزامی ۵%، ماضی بعید ۵/۲%، مضارع اخباری ۶%، مضارع التزامی ۲۴%، مضارع ساده ۵/%۱۲، افعال در وجه مصدری ۴% ، افعال مخفف ۲% ، افعال دعایی ۵/% و فعل امری ۵/۱% میباشد.
یادآوری: منظور از افعال مرکب ضمیری، شناسههایی است که به بعضی از کلمات میچسبد و کار فعل را انجام میدهد.
۲-۱-۱- انواع فعل ماضی و شیوه های مختلف آن در مرزباننامه
فعل ماضی آن است که در گذشته صورت گرفته و دارای انواعی است.
۲-۱-۱-۱- ماضی مطلق
ماضی مطلق علاوه بر شیوهی معمول (بن ماضی+ شناسه) به صورت زیر نیز آمده است:
حدود ۵/۲۸% از افعال به کار رفته در مرزباننامه، ماضی مطلق است که از این تعداد ۵/۸۲% آن به شیوهی معمول(بن ماضی+ شناسه) و۵/۱۰% با بای تأکید،۵/۴% به صورت پیشوندی و ۵/۲% با همراه شدن «می» به صورت پیش جز با همراه شدن«ی» در پایان ماضی مطلق به کار رفتهاند.
۲-۱-۱-۱-۱- کارکرد ماضی مطلق با بای تأکید در مرزباننامه
در متون کهن گاهی ماضی مطلق با بای تأکید همراه است. انوری و گیوی در (۱۳۷۴: ۳۲۸) دستور زبان فارسی ۲ آوردن پیش جزء «ب» در اول انواع ماضی را از کاربردهای کهن فعل
میدانند. خانلری در این باب چنین مینویسد:
«ادیبان ایران این جزء«ب»را گاهی«باء زینت» و گاهی«باء تأکید» لقب دادهاند. امّا نه تعبیر اوّلی قابل قبول است (زیرا که هیچ یک از اجزاءگفتار بیهوده و تنها برای آرایش لفظ به کار نمیرود) و نه تعبیر دومی یعنی تأکید که مستلزم شواهد صریح و فراوان برای اثبات است و من تاکنون این گونه استدلال را قانع کننده باشد ندیدم. در بعضی از گویشهای ایرانی این جز بر سر صیغهی ماضی تام، آن را از انواع دیگر ماضی متمایز میکند. از آن جمله در گویش طبری تفاوت ماضی تام (ماضی ساده و مطلق) با ماضی استمراری (ماضی غیر صریح یا ماضی ناتمام) آن است که در مورد اول جزء «ب» بر سر فعل درآید و در مورد دوم فعل از این جزء پیشین عاری است.» (ناتل خانلری،۲۴:۱۳۸۷)

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در مرزباننامه نیز گاهی ماضی مطلق با باءتأکید همراه است و شواهد چنین است:
زوایای آن همه بگردیدم و خبایای اسرار آن به نظر استبصار تمام بدیدم. (۱/۲۲)
و بر همان صیغت اصل بگذاشتم. (۳/۲۲)
نام بزرگوارش از دیباچه مرزباننامه بر روی روزگار مخلّد و مورّخ بماند. (۳/۳۴)
مهر مؤالف و موافقت در نهاد او بجنبید. (۵/۵۱)
از گله ما عادت گرگ ربائی خود به جای بگذاشتی. (۴/۷۰)
شکوفه شاخ شرخ شباب او را از انقلاب خریف عمر بپژمراند. (۵/۶۷۴)
۲-۱-۱-۱-۲- ماضی مطلق به صورت پیشوندی در مرزباننامه
در مرزباننامه حدود ۵/۴% از افعال ماضی مطلق به این شیوه به کار رفتهاند
شاه پیلان چون مضمون نامه برخواند. (۶/۵۴۱)
نفسی سوزناک برکشید. (۲/۶۰۲)
مشاطه چرب دست فکرت را در آرایش لعبتان شیرین شمایل دست بر گشودم. (۵/۲۳)
۲-۱-۱-۱-۳- آوردن «می» یا «همی» قبل از ماضی مطلق در مرزبان نامه
آوردن می همراه ماضی برای تأکید است نه استمرار که حدود ۵/۲% از افعال در مرزباننامه به این شیوه به کار رفتهاند. در گذشته «می» و «همی» با بودن، داشتن، و بایستن در ساختهای ماضی مطلق نیز به کار میرفت که امروز پیشوند «همی» به کلی منسوخ شده است. و «می» نیز با افعال ماضی مطلق به کار نمیرود. به این دلیل که اولاً این افعال پر کاربردند و همین کثرت استعمال موجب کوتاهی سخن میگردد. دیگر اینکه «می» در معنی فعلهایی که بر حالت دلالت میکنند تأثیر چندانی ندارد؛ بنا بر این حذف آن خللی در معنا ایجاد نمیکند.
مهمان دزدیده نگاه میکرد و خاموش میبود. (۴/۲۳۳)
همی ناگاه برادر را دید در همان قید اسار گرفتار. (۷/۵۱)
تا اکنون که سگی زیرک نام که به فرط شجاعت و علو همت با شیران عالم از سر پنجه
میگوید و در قناعت و خویشتن داری از سایهی همای ننگ میدارد. (۶/۴۱۸)
اما به حکم آنکه همه ساله در مصاید مرغان میبودم ۲/۶۹۸
یادآوری: برای این شیوه در مرزبان نامه فقط همین موارد را یافته شد. «در فارسی امروز هیچ کدام از این صورتهای فعل بودن [میبودم، بوده بودم، بوده باشیم] به کار نمیرود. بنابراین طرح این صورتهای صرفی در دستور فارسی امروز بیمورد است.» (باطنی، ۲۵۳۶: ۳۹)
۲-۱-۱-۲- ماضی استمراری

- فهرست هجی‌ها را به ترتیب فقط به ۳ تا ۵ کلمه مشخص تقسیم کنید، سپس هر قطعه را پس از مسلط شدن به آن اضافه کنید.
۱۰-۳-۲ شناخت اجتماعی چیست؟
بی‏گمان، آدمی همواره درباره خود و دیگران می‏اندیشیده است و در پی آن بوده که خود و دیگران را بشناسد. این گفته، پرسشهایی را پیش می‏آورد: ما درباره خودمان و دیگران چه اندیشه‏هایی داریم و چگونه می‏اندیشیم؟پیامد این اندیشه‏ها چیست؟این اندیشه‏ها را چگونه می‏توان بررسی کرد؟….
دانش شناخت اجتماعی که بخشی از روان‏شناسی اجتماعی است، می‏کوشد به این پرسشها پاسخ دهد. نخست ببینیم که «شناخت اجتماعی» چیست. “شناخت اجتماعی” برداشتهای ما درباره خودمان و دیگران است. از دیگر سو، «دانش شناخت اجتماعی»، بررسی سازمان یافته این برداشتهاست.
دانش شناخت اجتماعی، به ساختار و فرایند و پیامد این برداشتها می‏پردازد و از دیدگاهی اجتماعی، با پدیده‏هایی همچون: نگرش (شیوه اندیشیدن یا برخورد)، دریافت (ادراک)، توجه، حافظه، پردازش اطلاعات، نگرش یکنواخت (همانند دانستن همه اعضای یک گروه یا دسته)، برداشت، خودشناسی، داوری، تصمیم‏ گیری، شناسه (ساختاری شناختی که نمایانگر دانش کلی فرد درباره یک پدیده است)، نسبت دهی (علت یابی رفتار)و دیگر پدیده‏های شناختی سر و کار دارد.
افزون بر این، از آن جا که بسیاری از شناختها و کنشهای ما چندان آگاهانه و اندیشمندانه نیست، دانش شناخت اجتماعی، با انگیزه‏ها )پدیده‏های وادارنده درونی مانند خواستها و نیازها)و عواطف (احساساتی همچون خشم، شادی، اندوه، ترس و…)و همچنین با رفتار نیز سر و کار دارد؛چرا که غالبا رفتار و عواطف و شناخت چندان از یکدیگر جدا نیستند و با هم ارتباط دارند و هر یک از آنها می‏تواند بر دوتای دیگر تأثیر بگذارد.برای نمونه، اگر ما کسی را راستگو بدانیم(شناخت)، احساسات(عواطف)و رفتار ما نیز در برخورد با وی به احتمال زیاد خوب خواهد بود.یا اگر از کسی پیشاپیش بدمان بیاید (عواطف)، رفتار ما با او و شناختمان درباره وی، به احتمال زیاد خوشایند نخواهد بود.یا اگر با کسی که او را نه می‏شناسیم و نه احساسی درباره‏اش داریم خوشرفتاری کنیم، چنین رفتاری می‏تواند بر شناخت و نیز بر عواطف یا احساسات ما درباره او تأثیر بگذارد و شناخت و احساسات ما را درباره وی به احتمال زیاد خوشایند سازد.از این رو، ساختارهای شناختی و عاطفی و رفتاری، شاید تا اندازه‏ای از یکدیگر جدا باشند، اما اغلب با یکدیگر همکاری و ارتباط متقابل دارند و از همدیگر تأثیر می‏پذیرند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

دیدگاه های برجسته در دانش شناخت اجتماعی
-خاستگاه فلسفی
تا چند دهه پیش، روان‏شناسی شاخه‏ای از فلسفه بود و امروزه نیز اندیشه‏ها و دیدگاه های فلسفی، در روان‏شناسی و به ویژه در روان‏شناسی شناختی و دانش شناخت اجتماعی که شاخه‏هایی از روان‏شناسی هستند، همچنان می‏درخشند.از این رو، دو «رویکرد» برجسته در روان‏شناسی و دانش شناخت اجتماعی کنونی هم که دنباله جزءگرایی(مکتب حسیون یا تجربه‏گرایان) و کل‏گرایی(مکتب عقلیون یا اندیشه‏گرایان) می‏باشند، خاستگاهی فلسفی دارند. رویکرد جزءگرایی، برای شناخت یک پدیده پیچیده آن را به کوچکترین بخشهای آن تقسیم می‏کند و آن‏گاه این بخشها یا اجزاء را جداگانه بر می‏رسد و سپس آنها را با یکدیگر درهم می‏آمیزد و پیوند می‏دهد. رویکرد کل‏گرایی، این بخشها را به گونه‏ای یکپارچه و یکجا و در پیوند با دیگر بخشها و کل پدیده بررسی می‏کند.
الف-جزء گرایی(دیدگاه حسیون یا تجربه‏گرایان)
از دیدگاه جزءگرایان، برای شناخت یک پدیده پیچیده، باید بخشها و اجزاء آن را شناخت. برای نمونه، فیلسوفان جزءگرای انگلیسی، همچون «جان لاک» ) (۱۷۰۴-۱۶۳۲)پیوند اندیشه‏ها را با ذهن، مانند پیوند عناصر در دانش شیمی می‏دانند.برای شناخت شیمی، باید عناصر یا اجزاء را شناخت. به گمان آنان، هر پدیده، چه مانند «مس» مادی و عینی باشد و چه مانند «ترس» غیرمادی و ذهنی، یک عنصر یا جزء بنیادی است و می‏تواند با هر عنصر یا جزء دیگر پیوند یابد؛ و پیوند میان پدیده‏ها شیمی ذهن را پدید می‏آورد. Fiske)، ۱۹۹۱، ص ۳). برای جزء گرایان، اندیشه‏ها و پندارها نخست از احساس و ادراک سرچشمه می‏گیرند و سپس نزدیکی(مجاورت)زمانی و مکانی، آنها را با یکدیگر پیوند می‏دهد. برای نمونه، اگر میز و صندلی کنار هم باشند، این دو از راه نزدیکی مکانی می‏توانند با هم درآمیزند و یکی شوند. تکرار نیز کلید رسیدن نزدیکی ساده به آمیزه (ترکیب) ذهنی است. چنان که اگر میز و صندلی را بارها کنار یکدیگر ببینیم، هنگامی که به میز می‏اندیشیم، خود به خود به صندلی هم می‏اندیشیم و بدین گونه، میز و صندلی با هم یک آمیزه ذهنی می‏شوند با هر یک، دیگری را به یاد می‏آورد. (همان، ص ۳). لاک یادآور می‏شود که چنانچه دو یا چند تجربه حسی با یکدیگر روی دهند، با هم پیوند می‏یابند و این پیوند می‏تواند بر اندیشه و رفتار ما تأثیر بگذارد. برای نمونه، وی از مردی سخن می‏گوید که یک بار در آستانه یک در، دیوانه‏ای روستایی به او حمله می‏کند و او دیگر هرگز نمی‏تواند بی‏آن که بیمناک گردد، از آستانه آن در بگذرد. یک تجربه حسی (درباره آستانه در) با یک تجربه حسی دیگر (مورد حمله قرار گرفتن) همبسته می‏شوند و بر عواطف و اندیشه و رفتار این مرد کارگر می‏افتند. از این رو، لاک بر این باور بود که جنبه‏ه ای مهم رفتار آدمی، تا اندازه‏ای ناخواسته و ناآگاهانه است نه آگاهانه و اندیشمندانه.( berkowit، ۱۹۸۶، ص ۱۷).
ب-کل‏گرایی(دیدگاه عقلیون یا اندیشه‏گرایان(
در برابر جزء گرایان، کل‏گرایان بر این باورند که برای شناخت یک پدیده پیچیده، شناخت اجزاء آن به تنهایی کافی نیست و باید همه بخشهای آن را یکجا و به گونه‏ای کلی شناخت؛ زیرا کل، چیزی فراتر از مجموع اجزاست، نه برابر با مجموع اجزاء، چنان که«ایمانوئل کانت »(۱۸۰۴-۱۷۲۴)، فیلسوف آلمانی، در واکنش به جزءگرایی، بر پرداختن به همه پدیده به گونه‏ای یکجا تأکید می‏ورزید و پدیده‏های فکری را ذاتا ذهنی می‏دانسثت.به گان وی، ذهن به گونه‏ای پویا واقعیت یک پدیده را می‏سازد و این واقعیت، چیزی فراتر از خود آن پدیده است.یک خوشه انگور، به صورتی یکپارچه ادراک می‏شود و این ادراک، ساخته ذهن است.ولی دریافت ما از یک خوشه انگور با دریافت ما از هر یک از دانه‏های جداگانه آن خوشه انگور یکی نیست.همچنین اگر کسی به این خوشه انگور دست بزند و چند دانه از آن جدا شود، ادراک ما از این دو حرکت به صورت یک رابطه علت و معلولی است و این ادراک نیز ساخته ذهن است نه در ذات خود محرک )پدیده وادارنده برونی).بدین‏سان، از دیدگاه کانت، ذهن ماست که جهان را سازمان می‏دهد و از روی ویژگیهای میدان پیرامون، نظمی ادراکی می‏آفریند. Fiske)، ۱۹۹۱، ص ۳و ۴)
روی هم رفته، دیدگاه فلسفی کانت، اهمیت تجربه‏های حسی را می‏پذیرفت؛اگر چه بسیار بیشتر به اندیشه می‏پرداخت.به گفته او، بی‏گمان، همه دانسته‏های ما با تجربه آغاز می‏شوند، هر چند که همه آنها پیامد تجربه نیستند.از دیدگاه کانت، دانش ما را همچنین کشف و شهودهایی بنیادی پدید می‏آورند که برخاسته از تجربه نیستند و نمی‏توان آنها را با دلایل تجربی بررسی کرد.ازاین رو، وی بر این باور بود که گر چه برداشتهای حسی هستند که مواد خام دانش را فراهم می‏آورند، ولی ماییم که این مواد خام را سازماندهی می‏کنیم و به یکدیگر پیوند می‏دهیم تا درباره تجربه‏ها و ساختارهای شناختی به داوری بپردازیم(berkowit، ۱۹۸۶، ص ۱۷).
ج-فیلسوفان اسلامی
اندیشمندان و فیلسوفان جهان اسلام نیز قرنها پیش از فیلسوفان جزءگرا و کل‏گرایی مانند جان‏لاک انگلیسی و امانوئل کانت آلمانی، به پدیده شناخت پرداخته و درباره ساختار و فرایند و کارکرد و پیامد آن، ژرف اندیشیها کرده و سخنها گفته‏اند. (۲۲) از فیلسوفان نام‏آور جهان اسلام که در زمینه شناخت پدیده‏های هستی، اندیشه‏ورزیهای نوینی کرده‏اند، می‏توان از غزالی، ابن طفیل، ابن‏باجه، ابن سینا، ابن رشد، فارابی، فخررازی، ملاصدرا و دیگران نام برد. برای نمونه، ابن باجه از کارکرد ذهن و چگونگی پیدایش ادراک و فرایند آن سخن گفته است.( Oliver Leaman and Seyyed ،Goodman، ۱۹۹۵، ص ۳۰۰-۶۶۲). فارابی و ابن سینا و ابن رشد هم از آن جا که پیش از هر چیز فیلسوف به شمار می‏آمدند، بیشتر در پی آن بودند که شناخت آدمی در مورد واقعیت اشیاء را بررسی کنند.چه، به گمان آنان، این شناخت، برای خوشبختی و شادکامی نهایی بشر اساسی است؛ گو این که پیش زمینه چنین شناختی باید انجام دادن کارهای خوب باشد. (Shams and Elsayed Omran ،۱۹۹۵، ص ۶۸۸)
به گفته دیگر، از دیدگاه فارابی و ابن سینا و ابن رشد، کردار نیک باید بر شناخت چیزها پیشی جوید.
در این جا شایسته است نگاهی گذرا بیفکنیم به پدیده شناخت از دیدگاه ابن سینا؛چرا که وی می‏کوشد نظریه‏ای در زمینه شناخت فراهم آورد که به روشنی ذهن گرایانه است:جایگاه هستی شناختی صورت چیزها در جهان مادی هر چه باشد، صورتها در ذهن به هر روی، جایگاه هستی شناختی مشخصی دارند؛به گونه‏ای که موضوعات مستقیم شناخت ذهنی، همانی نیستند که در جهان بیرونی هستند.این صور ذهنی همچنین هنگامی که از نظر منطقی طبقه‏بندی می‏شوند، باز هم دگرگونی می‏پذیرند؛چنان که موضوعات منطقی اندیشه و سخن، یک سره از موضوعات برونی و نیز ذهنی یا عقلی متمایز می‏گردند.( Sary and sayyed Hossein، ۱۹۹۵، ص ۸۳۶). از دیدگاه ابن سینا، شناخت یک چیز باید بر پایه استدلال روش شناختی به پیش رود؛ نتیجه باید الهام شود؛ و در بهترین حالت، ذهن باید از این روند گام به گام آگاه باشد تا به درستی بتوان گفت که شناختی در کار است.با این همه، چنین شناختی را می‏توان بدون آگاهی کامل از گامهایی که به آن انجامیده است، به یاد آورد و نیز می‏توان آن را به دیگران منتقل ساخت.)همان، ۸۳۸).
۱۱-۳-۲ اضطراب اجتماعی:
اضطراب اجتماعی ( social anxiety disorder) یا هراس اجتماعی نوعی اضطراب است که با ترس و اضطراب شدید در موقعیتهای اجتماعی شناخته می‌شود و حداقل بخشی از فعالیتهای روزمره شخص را مختل می‌کند( Webmd.com، ۲۰۱۰،ص ۱۴-۴۰). اضطراب اجتماعی یک اختلال بسیار ناتوان کننده‌است که می‌تواند بسیاری از جنبه‌های زندگی فرد را مختل کند. در موارد شدید اضطراب اجتماعی می‌تواند کیفیت زندگی فرد را تا حد نازلی کاهش دهد. بعضی از مبتلایان ممکن است هفته‌ها از خانه خارج نشوند یا از بسیاری موقعیتهای اجتماعی مانند موقعیتهای شغلی و تحصیلی خود صرفنظر کنند.
اضطراب اجتماعی می‌تواند از نوع خاص یا specific (زمانی که فقط برخی موقعیتهای اجتماعی خاص موجب اضطراب می‌شود. مثل سخنرانی در حضور جمع) یا از نوع فراگیر(Generalized) باشد. اضطراب اجتماعی فراگیر عموما شامل نوعی نگرانی شدید، مزمن و پایدار می‌شود که فرد از قضاوت دیگران در مورد ظاهر یا رفتارش و یا خجالت کشیدن و تحقیر شدن در حضور دیگران دارد. در حالی که شخص مبتلا معمولاً متوجه غیرمنطقی بودن یا زیاده روی در این احساس ترس و نگرانی می‌شود ولی غلبه کردن بر این ترس برایش بسیار سخت است. حداکثر حدود ۱۳٫۳ درصد مردم در مقطعی از زندگی خود معیارهای هراس اجتماعی را دارا هستند که نسبت مردان به زنان مبتلا ۲ به ۳ است Richard)، ۲۰۰۷، ص ۲۹-۳۰).
علائم جسمی که معمولاً همراه اضطراب اجتماعی هستند شامل سرخ شدن، تعریق زیاد، لرزش، تپش قلب، احساس دل آشوب و لکنت زبان می‌شود. در موارد نگرانی و ترس شدید حملات اضطرابی(panic attack) نیز ممکن است اتفاق بیافتد. تشخیص و دخالت زودهنگام در این اختلال می‌تواند به حداقل شدن علائم و کند شدن پیشرفت آن کمک قابل توجهی کند و از بروز عوارض بعدی نظیر افسردگی شدید جلوگیری نماید. بعضی از مبتلایان از الکل یا مواد مخدر و روانگردان برای کاهش ترس، افزایش اعتماد به نفس و عملکرد اجتماعی بهتر استفاده می‌کنند.
با توجه به اینکه این اختلال در بسیاری از نقاط جهان چندان شناخته شده نیست و ناشی از اختلالات شخصیتی فرض می‌شود مبتلایان به هراس اجتماعی معمولاً به خود درمانی روی می‌آورند. عامل دیگری که در این مساله موثر است پرهیز مبتلایان از مراجعه به پزشک به علت خود اختلال است. این مسایل احتمال اعتیاد به مواد مخدر، روانگردان و تداخلات خطرناک دارویی را افزایش می‌دهد. فرد مبتلا را می‌توان به روش های دارویی یا روان درمانی یا هر دو درمان کرد. تحقیقات نشان داده درمان رفتاری- شناختی (cognitive behavior therapy) بصورت فردی یا گروهی در درمان اضطراب اجتماعی موثر است. هدف این روش تغییر الگوهای فکری و واکنشهای فیزیکی فرد در موقعیتهای اضطراب زای اجتماعی است. با وجود اینکه این روشها امروزه به طور گسترده‌ای مورد استفاده قرار می‌گیرد بسیاری از مبتلایان به اضطراب شدید اجتماعی معتقدند این روشها در موارد شدیدتر به تنهایی تاثیرگذار نیست و درمانهای دارویی معمولاً نتایج بهتری به دنبال دارد.
۱۲- ۳- ۲ استفاده از موسیقی در آموزش:
آموزگاران می‌توانند  برای تقویت فضای کلاس و یادگیری دانش‌آموزان راه های زیادی برای استفاده از موسیقی پیدا کنند. انواع مشخصی از موسیقی روی الگوی امواج مغز تأثیر می گذارند و فعالیت مغز را کند یا تند می‌کنند. بعضی معلمان گزارش داده‌اند که آهنگهای کلاسیک دانش‌آموزان را آرام و ساکت می کند، در حالی که مارش‌های نظامی تأثیر انرژی‌زا دارند. انواع مختلف موسیقی باید استفاده شوند تا قدرت شاگردان را برای تحلیل صداها و الگوهای موسیقیایی بیشتر کند و درک آنها از نحوه برقراری ارتباط آهنگسازان توسط موسیقی شان را بالاتر ببرد. موسیقی می‌تواند وسیله ای قدرتمند برای تکمیل زمینه های درسی مختلف باشد. الگوها و سمبل‌های موسیقی، مفاهیم  زیربنایی هستند که به قابل فهم‌تر کردن ریاضی کمک می‌کنند؛ برای مثال، یک ارتباط طبیعی این است که هنگامی که شاگردان ارزش نت های کامل، نصفه و یک چهارم را یاد می‌گیرند به آنها کسر را نیز یاد بدهیم. ما می‌توانیم مطالعه تاریخ را با دیدن تاثیرات آهنگهای وطن‌پرستانه روی احساسات و رفتار مردم تقویت نماییم. اگر دانش‌آموزان یاد بگیرند که مردم چه طور از ضرب طبل و ترانه‌های دوره‌گردی استفاده کرده‌اند تا اطلاعات یا اجزای یک فرهنگ را از محلی به محل دیگر منتشر کنند، می‌توانند فهم بیشتری از ارتباط آنها داشته باشند. در یک کلاس فیلمسازی یا داستان نویسی، دانش‌آموزان می‌توانند تجربه کنند که وقتی یک فیلم وحشتناک تماشا می‌کنند، چه طور انواع مختلفی از موسیقی احساس آنها را تحت تأثیر قرار می‌دهد.وزن و قافیه مکانیزم های زیادی برای ذخیره اطلاعات که یادسپاری آنها، مشکل بود را فراهم می‌سازند. همانگونه که قبلاً گفتیم، یادآوری اطلاعاتی که در قالب موسیقی یا قافیه باشد بسیار راحت‌تر از یادآوری همان اطلاعات در قالب نوشته است. بچه‌های کوچکی را در نظر بگیرید که آهنگها و شعرهای بچه‌گانه‌ای را که آموخته‌اند، به راحتی می خوانند. بچه های ۵ ساله می‌توانند به طور خودآگاه با تقریباً دو تکه اطلاعات در یک زمان کار کنند که به نظر می‌رسد ظرفیت حافظه‌هایشان را بسیار محدود می‌کند(ولف، ۲۰۰۱).
۱۳- ۳- ۲ کاربرد موسیقی در اختلالات یادگیری:
کنترل رفتار جهت توسعه مهارتها و یادگیری در افراد دچار ناتوانی یادگیری ضروری است. موسیقی همراه با نظم و ساختار توام می‌تواند به عنوان تقویت‌کننده‌ای جهت تسهیل رفتار و کنترل تحریکات استفاده شود. مثلاً فعالیتهای شنیداری موسیقی باعث توجه و نظم بخشی و به خاطرآوری محرکات شنوایی را فراهم می‌آورد و به تمرکز در وظایف محوله کمک می‌کند. از بلندی و کوتاهی صدا، سرعت، رنگ و زیرو بمی برای کمک به تقویت هشیاری و تشخیص شنیداری استفاده می‌شود. آوازها و بازیهای موزیکال که صدا را به اعمال، دستورات یا اشیاء ربط می‌دهند می‌تواند به یادگیری درک و پاسخ به محرکهای شنوایی کمک کند. ریتم و نظم در موسیقی می‌تواند در تقویت ساختار برنامه‌های آموزشی در زمینه مفاهیم فضایی مورد استفاده قرار گیرد. لمس و حرکت بدن  در طی آواز می‌تواند تصور بدنی آنها را تقویت کرده و مفاهیم مربوط به جهت یابی (راست، چپ، بالا و پایین و…) همراه با حرکات و آواز آموخته ‌شود. تشخیص فضایی و توانایی کنترل حرکتی که نیاز به هماهنگی چشم و دست دارد نیز تقویت می گردد.عبارات آهنگین موسیقی در به خاطرآوری اطلاعات  تحصیلی مانند جدول‌ضرب کمک می‌کند. همچنین ترکیب علائم بینایی و شنوایی می‌تواند در تقویت حافظه کوتاه مدت و یادگیری کمک کند. فعالیتهای موزیکی که در آن از وسایل بصری استفاده می‌شود هماهنگ کردن تحریک دو کیفیت حسی را می‌آموزد همچنین تسهیلاتی در جهت کشف رمزها و به کار بردن اطلاعات را فراهم می سازد (همراه بودن نشانه دیداری وشنیداری)(زاده‌محمدی، ۱۳۸۰). علی رغم اینکه آموزش موسیقی ممکن است زمانی بیشتر از آموزش دروس دیگر را به خود اختصاص دهد، اما برای ارتقای گسترش فعالیت های بیولوژیکی جسم انسان، لازم و ارزشمند است. امروزه ما دانش این را داریم که واکنش مغز در برابر موسیقی را مشخص نماییم، در حالی که چنین امکانی برای بررسی دروس دیگر وجود ندارد(جنسن، ۱۳۸۶، ص ۶).
۱۴- ۳- ۲ چه کسانی دارای اختلالات یادگیری هستند ؟
افراد مبتلا به ناتوانی های یادگیری در تمام سطوح و در تمام پایه های کلاسی از آمادگی تا دانشگاه وجود دارند امتیاز آن عده از کودکانی که در سطوح دبستانی درس می خوانند اصولا این است که تاکید و علاقه به شناسایی و درمان این گونه کودکان در این دوره بیشتر است بنابراین در آینده از شمار مبتلایان به این ناتوانی در سطوح بالاتر آموزشی کاسته خواهد شد)والاس،مک لافلین، ۱۳۷۳).
غالبا کودکان دارای اختلال یادگیری متعلق به خانواده هایی هستند که در دوران رشد خود پیوندهای عاطفی لازم با والدین خود نداشته اند. به عبارت دیگر این کودکان از نظر ارتباطات عاطفی- روانی با پدر و مادرشان، خاطرات و تجارب خوشایندی ندارند. اینها در بسیاری از موارد از سوی والدین مورد سرزنش، تحقیر، تهدید و احیانا تنبیه بدنی واقع شده اند.
۱۵- ۳- ۲- چه عواملی باعث بروز اختلالات یادگیری هستند ؟
ثابت شده است که علل بروز ناتوانی های یادگیری نسبتا مبهم است برخی از مشکلات کنونی درباره ی مفهوم ناتوانی های یادگیری بازتابی است ازناتوانی ما در اشاره ی دقیق به علل بروز ناتوانی های یادگیری که شاهدش هستیم. روشن است که آگاهانه یا ناآگاهانه مساله علل بروز ناتوانی های یادگیری را به فراموشی و بی توجهی می سپاریم بر حسب درک ما از ناتوانی های یادگیری و نگرش اولیه حرفه ای ما ( پزشکی ، روان شناسی ، تعلیم و تربیتی ) نسبت به ناتوانی های یادگیری ممکن است ما به علل خاصی توجه پیدا کنیم تا آن که به رابطه علّی دشواری بپردازیم . اما تجربه ی گذشته و عمل کنونی به ما ثابت می کند که ناتوانی های یادگیری مفهومی چند رشته ای است و ارتباط بین متخصصان رشته های مختلف در این امر باید برقرار باشد .
الف)عوامل آموزشی:
۱٫تدریس ناکافی و ناصحیح به کودکان
۲٫عدم فراگیری معلم از مهارت های لازم جهت تدریس درسهای پایه در مدارس
۳٫ توقعات فوق العاده بالا یا فوق العاده پایین معلمان
۴٫ برنامه ریزی و طرح برنامه ی آموزشی ضعیف
۵٫عدم فعالیتهای برانگیزنده
۶٫تدریس عملی ناصحیح
۷٫عدم آموزش مهارت های اجتماعی ، یادگیری و حرکتی و جسمی وعدم پرداختن به یادگیری های زبان شفاهی
۸٫استفاده نادرست از روشها و مداد و برنامه درسی
ب) عوامل محیطی
عوامل محیطی بسیاری وجود د دارد که می تواند به پیچیدگی ناتوانی های یادگیری بیفزاید و حتی شاید سبب ساز آن باشد .
- تغذیه بهداشت سلامتی
-انگیزش ضعیف توجه ناکافی و ضعف در انجام کار بر اثر گرسنگی و وجود رنگ ها و مزه های مصنوعی در غذاها طبق نظر فاین گولد روی تحرک بیش از حد کودک موثر است.
-سرماخوردگی مزمن ، مشکلات تنفسی ، آلرژیها و … در ناتوانی یادگیری کودک موثر است .
-سقوط ، آسیب دیدگی مغزی ، ضربه وارد به سر و … در ناتوانی یادگیری موثر است .
- تحریک حسی
-کودک در حال رشد نیازمند درون دادهای حسی است تا درباره محیط و خود و هر دو بیاموزد یعنی کودک به تجربه هایی نیاز دارد تا بیاموزد که چگونه بیاموزد .
- تحریک زبانی
-زبان به واسطه ی نقشش در تفکر و یادگیری سایر مهارتها در محیط زندگی کودک جایگاه ویژه ای دارد و ممکن است ناتوانی کودک از نبود مدل های درست در اوایل رشد وی سرچشمه گرفته باشد .
- رشد اجتماعی و عاطفی
-بسیاری از کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری مضطرب ، نامطمئن و بی اختیار و سرکش هستند که ممکن است این رفتارها با فقدان امنیت طبیعی ، ثبات محبت و گرمی و پذیرش در منزل و محیط مدرسه پیوند داشته باشد.

از لحاظ ورزشکاران می توان به عنوان نمونه در ورزش تکواندودر راستای رعایت امر سازماندهی و سامان دهی از خهات مختلف مثل سن، رده کمربند، وزن، میزان دسته بندی و تفکیک نمود، به عنوان یک تکلیف روشن برای مربیان این ورزشی نهادینه شده وآن ها به خوبی میدانند که حق ندارند برای مبارزه یا سایر فعالیت هایی که مستلزم رعایت تعادل یا همبستگی طرفین است. به عنوان مثال ورزشکار با۵۰کیلوگرم وزن را در مقابل ورزشکار ۷۰کیلو گرمی قرار دهند. بنابراین می توان گفت شناخت توانایی ها و قابلیت های ورزشکاران در فعالیت های ورزشی و برای انجام فعالیت ورزشی در راستای تکلیف محوری مراقبت از سلامتی ورزشکاران یک وظیفه مهم قانونی برای مربیان ورزشی می باشد (احسن فروز، ۱۳۹۱، ص۸۷-۸۶).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))
۲-۳-۳-۲-تقصیر ناشی از آموزش
در گفتار قبلی مسائل مربوط به اماکن ورزشی، وسایل عمومی و شخصی مورد استفاده ورزشکاران و همچنین و تجانس در سازماندهی ورزشکاران را بررسی کردیم. بعد از انجام اقدامات مذکور باید به دانش آموزان آموزش مناسب و کافی داده شود که در این گفتار به بررسی آن می پردازیم.
الف:آموزش مقررات و اصول ورزشی
یکی از مهم ترین ارکان ورزش آموزش می باشد. آموزش هر چند به خودی خود مورد نظر قانون از جهت تعین مسئولیت قانونی نیست، اما هرگاه سبب حادثه ورزشی به نحوی از انحاء آموزش های نا مطلوب باشد تردیدی در مسئولیت کسی که وظیفه خود را در حدود مقررات و عرف انجام نداده است، وجود نخواهد داشت (آقائی نیا، ۱۳۶۹).
بنابراین یکی از تکلیف تبعی مربیان آموزشی، آموزش اصولی و متناسب است به این معنا که مربی ورزسی باید متناسب با رشته ورزشی خود، اولا صلاحیت فنی داشته باشد تا در امر آموزش علاوه بر رعایت اصول ایمنی رشته ورزشی مربوطه از آگاهی لازم و کافی برای تعلیم حرکات و مهارت های ورزشی مطابق مقررات هم برخوردار باشد. ثانیا در کنار صلاحیت فنی آگاهی تخصصی باید در عمل هم تخصص و تجارب فنی خود را به طور صحیح به کار گیرد. چون صرف داشتن صلاحیت یا تخصص در منظر حقوق ورزشی، رافع مسئولیت نیست (احسنی فروز، ۱۳۹۱) به عبارت دیگر داشتن صلاحیت فنی لازم است ولی کافی نمی باشد و باید به صورت دقیق بکار گرفته شود. همچنین در صورتی که مربی صلاحیت فنی نداشته باشد علاوه بر وی افراد صادر کننده صلاحیت به آن نیز مسئول خواهد بود اما در صورتی که با داشتن صلاحیت لازم در بکارگیری آن کوتاهی و تقصیر نماید خود مربی مسئول خواهد بود.
در این مورد می توان به ماده یک قانون مسئولیت مدنی اشاره نمود که مقرر می دارد:هر کس بدون مجوز قانونی عمداً یا در نتیجه بی احتیاطی به جان یا سلامتی یا آزادی یا حیثیت یا شهرت تجاری یا به هر حق دیگر که به موجب قانون برای افراد ایجاد گردیده لطمه ای نماید که موجب ضرر مادی یا معنوی دیگری شود مسئول جبران خسارت ناشی از عمل خود می باشد (قانون مسئولیت مدنی مصوب ۱۳۳۹، ماده۱).
بنابراین در مورد مسئولیت مدنی معلمین و مربیان ورزشی که به علت فقدان تخصص کافی در امر آموزش، سبب بروز سانحه می گردد می توانیم چنین استدلال کنیم که چون آموزش غلط در انجام یک حرکت ورزشی یا استفاده از یک وسیله ورزشی موجب حادثه گردیده و ورزشکار در انجام حرکت جزء اجرای آموزش های مربی، اقدام دیگری که مبین بی احتیاطی وی باشد انجام نداده است و نتیجه اجرای چنین حرکتی ورود ضرر به ورزشکار یا دیگران بوده، لذا بی احتیاطی مربی که عبارت است از اقدام به امری بوده که صلاحیت کافی برای انجام آن را نداشته است محرز و چون سبب حادثه همین بیاحتیاطی می باشد، آموزش دهنده، به موجب ماده فوقالذکر مسئول جبران خسارت وارده خواهد بود (آقا ئی نیا، ۱۳۶۹).
ب:آموزش اقدامات اولیه برای شروع ورزش
بعد از احراز صلاحیت فنی مربیان ورزشی که بر اساس آن باید اصول ایمنی و پزشکی ورزشکاران را بتواند رعایت کند نوبت به آموزش ورزشکاران، نوآموزان و ورزش دوستان می رسد. بنابراین مربی ورزشی واجد شرایط صلاحیت فنی و توانایی در به کار گیری آن ابتدا باید اماکن ورزش، سپس وسایل ورزشی اعم از عمومی و خصوصی و رعایت تجانس لازم شروع به آموزش دادن افراد بنماید.
بعد از رعایت شرایط فوق الذکر اصل مهم دیگری که در آموزش باید مورد توجه قرار گیرد رعایت سلسله مراتب کمی و کیفی حرکات ورزشی می باشد. به عبارت دیگر در آموزش ورزشی رعایت اصل سلسله مراتب مهارت ها و حرکات یک اقدام احتیاطی است. بنابراین برای اجرای هر حرکت ورزشکاران باید اولاً از آمادگی عمومی لازم برخودار باشند ثانیاً حرکات و مهارت را به ترتیبی که از نظر علمی و عرفی مورد عمل است آموزش دیده باشند. به عبارت دیگر از انجام یا ارجاع حرکاتی که ورزشکار حرکت مقدم بر آن را نمی داند، پرهیز کرد زیرا عدم رعایت این قاعده ممکن است موجب صدمه شود و چون این بی توجهی از نظر علم حقوق تقصیر محسوب می شود مربی مسئول پیامدهای قانونی آن خواهد بود. به عنوان مثال عرف ورزش ژیمناستیک اقتضا دارد که ژیمناستیک قبل از اینکه اجازه حرکت روی ترامپولین را داشته باشد، باید حدود سه ماه به طور مستمر در تمرینات بدن سازی، حرکات زمینی مانند غلت زدن و نیز پاره ای حرکات روی بارفیکس، پارالل، دارحلقه شرکت کرده وآمادگی لازم را کسب نموده باشد. حال چنانچه مربی بدون توجه به این سلسله مراتب حرکتی به دانش آموزان که فاقد این آمادگی است اجازه حرکت روی ترامپولین را بدهد و بر اثر سقوط روی اسباب دچار شکستگی یا ضربه مغزی شود هیچ تردیدی در بی احتیاطی مربی مذکور نخواهد بود.
نکته دیگری که در سلسله مراتب مقدمات ورزشی باید به آن توجه شود، فعالیت های جهشی در آموزش مهارت ها لازم می باشد. به عبارت دیگر آیا می توان با عدم رعایت مراتب مهارت ها و ایجاد یک جهش حرکتی، شجاعت، شهامت در یادگیری مهارت های ورزشی تسریع و تسهیل نمود؟به نظر می رسد صرف نظر از اینکه این جهت علمی صحیح است یا نه، از جنبه حقوقی یک بی احتیاطی است. مثلاُ اگر مربی شنا یک مبتدی را قبل از آموزش حرکات مقدماتی تعلیم شنا مثل سُر خوردن، ناگهان به داخل قسمت عمیق استخر پرتاب کند و یا شنا گر جوانی را که به تازگی شیرجه از روی سکوی یک متری را فرا گرفته از تخته ۵متری ملزم به شیرجه نماید و هر دو مورد صدماتی وارد آید، مربی مقصر و ضامن است. بنابراین به عنوان قاعده کلی رعایت اصل سلسله مراتب حرکات و مهارت ها از سوی مربیان یک ضرورت عقلی است که عدم توجه به آن می تواند موجب مسئولیت قانونی شود (اقائی نیا، ۱۳۶۹).
پ:نظارت بر فعالیتهای ورزشکاران
یکی دیگر از وظایف مهم و حساس مربیان ورزشی مراقبت از ورزشکاران در حین فعالیت های ورزشی اعم از مبتدی یا مجرب می باشد. وظیفه مربی ورزشی در آموزش خلاصه نمی شود و به عنوان سرپرست در طول فعالیت های ورزشی نیز وظیفه محافظت از شاگردان را به عهده دارد. بنابراین چنانچه ورزشکاران در محدوده زمانی فعالیت های ورزشی، صدمه ای ببیند که نتیجه هرگونه سهل انگنری و تعلل مربی در مراقبت باشد، قانون مربی را مسئول می داند.
برای رسیدن به مقصود فوق حضور در محل فعالیت های ورزشی لازمه مراقبت از ورزشکار است. به عبارت دیگر حضور معلم ورزش یا مربی در فعالیت ورزشی یک ضرورت اجتناب ناپذیر در راستای تحقق انجام وظیفه مراقبت از ورزشکار است. البته باید توجه داشت که صرف حضور لازم است اما هرگز کافی نیست، بلکه باید همراه با توجه دقیق باشد و در غیر این صورت صرف حضور رافع مسئولیت قانونی مربی در وقوع حادثه نخواهد بود و چنانچه تقصیر او در مراقبت به اثبات برسد مربی مسئول خواهد بود. در حالی که اگر مربی محل فعالیت را به هر دلیلی ترک نماید و در غیاب او در محدوده زمانی مسئولیت در ضمن فعالیت های ورزشی برای دانش آموزان بیفتد، نیازی به اثبات تقصیر او در مراقبت نیست و صرف عدم حضور او کافی است (آقائی نیا، ۱۳۶۹).
نکته دیگری که باید به آن توجه کرد این است که مسئولیت های قانونی مراقبت محدود به فعالیت های ورزشی نیست. مربیان و کلیه کسانی که این وظیفه را در ورزش به نحوی بر عهده دار این وظیفه هستند اعم از اینکه فعالیت های ورزشی به مفهوم خاص در جریان باشد یا خیر. به عنوان مثال در ورزش شنا مقصود از استخر از دیدگاه علم حقوق صرفا مساحتی نیست که آب در آن قرار دارد و یا در ورزش بستکبال زمین محدود به مساحتی که محیط آن خط کشی شده نمی باشد، بلکه ناجی غریق و سر ناجی و یا سرپرست بر حسب وظیفه خاص خود در تماما محیط استخر وظیفه مراقبت دارند.
۲-۳-۳-۳- تقصیر ناشی از سلامت و بهداشت
در گفتار قبلی در مورد صلاحیت فنی مربیان ورزشی بحث کردیم و بیان شد که صلاحیت فنی لازم است اما کافی نمی باشد و مربیان ورزشی علاوه بر داشتن صلاحیت قانونی بایستی آن را به صورت صحیح به کار ببرد. به عبارت دیگر از نظر حقوق بکار گرفتن صحیح صلاحیت ها می توان رافع مسئولیت باشد نه مطلق داشتن. هر چند نداشتن آن موجب مسئولیت مربیان خواهد بود. بکار گیری صحیح عبارت است از استفاده همه آگاهی ها و مقدورات برای جلوگیری از و قوع حادثه و یکی از این موارد توجه به سلامت ورزشکار در فعالیت های ورزشی است.
الف:سلامت جسمی ورزشکاران
مربی صلاحیت دارقبل از شروع آموزش باید از سلامت کامل شناگر خود مطمئن باشد وبا توجه به این اطمینان کار آموزش را شروع نماید. زیرا آموزش دانش آموز یا ورزشکار بیمار در صورتی که منجر به سانحه شود وسبب آن بیماری باشد تردیدی در مسئولیت قانونی به وجود نمی آرود. سؤالی که قصدداریم در اینجا به آن پاسخ دهیم این است که ضابطه تشخیص بیماری در دانش آموزان و ورزشکاران چیست؟آیا مربی ورزشی صلاحیت وامکانات آن کار را دارد؟در پاسخ باید بگوییم به نظر می رسد حقوق هرگز خارج از حدود امکانات، مقدورات و توان معلمین ورزش از آن ها مسئولیتی نمی خواهد. آنچه قانون از مربی ورزشی می خواهد انجام اقدامات متعارف در رعایت اصل اطمینان از سلامت ورزشکاران در فعالیت های ورزشی است. به عبارت دیگر مربی باید تحقیقات اولیه از ورزشکار و اولیای او داشته باشد ودرصورت وجود مشکل از فعالیت های او جلوگیری نماید. اقدامات متعارف در ایت زمینه را می توان به شرح ذیل برشمرد:
۱-در صورتی که داشتن پرونده پزشکی دارند مطالعه آن ها قبل از فعالیت های ورزشی اجباری است.
۲-در صورتی که داشتن پرونده پزشکی مقدور نیست باید سعی شود که با ارائه فرم های ساده، سابقه بیماری های دانش آموزان را از والدین کتبا سؤال کرد وبه این طریق آگاه شد.
۳-مربی صلاحیت دار بدون اینکه شاگردان خودرانفر به نفر از نزدیک با دقت مشاهده کرده وبه دنبال آثار ظاهری بیماری باشد هرگز آموزش را شروع نخواهدکرد.
۴-پرسش از دانش آموزان در خصوص وضع سلامت آن ها از دیگر اقدامات احتیاطی است.
با رعایت موارد فوق الذکر مربی ورزشی از مسئولیت مبری خواهد بود چه وظیفه متعارف خود در باب اطمینان از سلاعمت ورزشکاران را انجام داده است. امادر صورت بی توجهی به این موارد مسئول خواهد بود به عنوان نمونه اجازه فعالیت ورزشی به دانش آموزای که فعالیت ورزشی مانع از آن است که معلم خودرا ازحقیقت امر مطلع سازد وعدم توجه معلم به پرونده پزشکی، فرم تنظیمی از سوی والدین وی را مسئول فوت دانش آموز معرفی خواهد کرد. (آقائی نیا، ۱۳۶۹، ص۱۱۳)
پ:شناخت قابلیت ها و رقابت های متناسب باآن
به منظور خفظ سلامت ورزشکاران ونوآموزان مربیان ورزشی بایدبر اساس استعداد، قدرت و مهارت ورزشکاران به آن ها اذن فعالیت بدهد. این امر که به صلاحیت فنی وتوانایی به کار گیری آن هم مربوط می شود عبات است از توانایی مربیان ورزشی برای تشخیص استعداد و مهارت ورزشکاران، اعم از اتنکه این توانایی به صورت علمی یا تجربی به دست آمده باشد. چه به لحاظ حقوقی دستیابی مربی به این توان مطمح نظر است و اعم از اینکه مربی تحصیلات ورزشی داشته و یا از طریق عملی تجربه کافی بدست آورده باشد، ضروذت شناخت قابلیت ها برای او قانونا مفروض است.
مقصود از قابلیت های ورزشکاران میزان قدرت بدنی، مهارت های فنی، وزن، قد در مواردی سن می باشد مربیان موظفند در ارجاع حرکات به موارد مذکور دقیقاًتوجه نمایند. جه الزام ورزشکار به انجام یک حرکت ورزشی که نا متناسب با قدرت بدنی وی باشد وآمادگی کافی برای آن نداشته باشد، قطعاً یک بیاحتیاطی است که ناشی از ضعف شناخت مربی بوده و چنانچه در این ارتباط صدمه ای وارد آید مربی مسئول خواهد بود.
به عنوان مثال اگر مربی وزنه برداری تحت تأثیر احساسات واقع شود و نتواند میزان توان واقعی ورزشکار خود رادر تحمل وزنه در دور دوم تمرین ارزیابی و به جای افزودن پانصد گرم دستور اضافه کردن پنج کیلو گرم را صادر و در نتیجه این افزایش غیر معقول صدمه ای به وی وارد آید مانند اینکه وزنه روی او بیفتد و یا براثر فشار روی ستون فقرات ضایعه ای حاصل شود، مربی مسئول عواقب امر است و یا چنانچه دانش آموزی که سابقه تمرین ورزش دومیدانی دارد ولی مدتی به علت بیماری قلبی از تمرین دور بوده. به دستور مربی و به انگیزه کسب مقابل قهرمانی مدارس در فاصله نزدیک مسابقات احضار شود. وعلی رغم علم واطلاع مربی از سابقه بیماری به دانش آموز تکلیف شرکت در یک رشته سنگین و نامتناسب با وضعیت جسمی گردد ونهایتاً دانش آموزبراثرفشارهای غیر قابل تحمل فوت کند مربی مسئول خواهد بود و نمی تواند به تمایل دانش آموز برای شرکت در مسابقه به منظور رفع مسئولیت استدلال نماید.