بسط یادگیری
ارزیابی
استنباط
مشارکت
اکتشاف
توضیح
بسط یادگیری
ارزیابی
توسعه یادگیری
شکل شماره (۲-۳). چرخه یادگیری هفت گانه، اقتباس از ایزن کرفت(۲۰۰۳)
همان طور که از توضیحات ذکر شده درباره چرخه یادگیری هفت گانه برداشت می‌شود، این مدل یادگیری با داشتن هفت مرحله استنباط، مشارکت، اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری، ارزیابی و توسعه یادگیری، نسبت به سایر مدل‌ها ماهیت جامع‌تر و کامل‌تری دارد. در کنار این مدل، پیشنهاد دیگری که در راستای اصلاح مدل چرخه یادگیری پنج گانه مطرح شد، تدوین مدل چرخه یادگیری شش گانه بود.
۲-۲-۳- یادگیری مادام العمر
۲-۲-۳-۱-ابعاد یادگیری
رابرت مارزانو(۱۹۹۷)، پیشگام طرح الگوی ابعاد یادگیری، بر این باور است که راهبردهای پیشنهادی در مورد هر یک از ابعاد یادگیری، برای ساماندهی یادگیری یادگیرندگان پیش دبستانی تا پایان دوره متوسطه قابل استفاده اند. رادمنش (۱۳۸۲) به ویژگی های این ابعاد پرداخته است :

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

نگرش و ادراکات : نگرش ها و ادراکات، تجربه روزانه ما را تعیین می کنند. برخی نگرش ها به صورت مثبت و برخی دیگر به صورت منفی بر یادگیری اثر می گذارند. نگرش های مثبت، یادگیری را ارتقا می دهند و نگرش های منفی سبب افت یا کاهش یادگیری می شوند. معلمان موفق و اثر گذار، به نگرش های موجود یادگیرنده توجه نشان می دهند و درسهای خود را به منظور پرورش نگرش ها و ادراک مثبت در او تنظیم می کنند. ایجاد نگرش مثبت نسبت به فضای کلاس و تکالیفی که به یادگیرنده محول می شود، اساس بعد یکم یادگیری را تشکیل می دهند. دانش آموز نیاز دارد از سوی معلم و همکلاسی های خود پذیرفته شود. برقراری ارتباط با دانش آموز، گفت و گوی غیر رسمی و دوستانه با او درباره علایقی که دارد و بها دادن به خواست های او، زمینه دستیابی به مقاصد بعد یکم یادگیری یا بعد نگرش و ادراکات را فراهم می سازد. حتی با تماس چشمی ساده، با هرکدام از دانش آموزان می توان در ایجاد فضای مثبت کلاس تأثیر گذاشت. شایسته است، معلم به تفاوت های فردی دانش آموزان، توجه خاص نشان دهد. در این صورت، دانش آموزان احساس راحتی و ایمنی را در کلاس درس تجربه می کنند. این آسایش و ایمنی باید در همه زمینه های جسمانی، روانی، ارتباطی، تعاملی و . . . ایجاد شود. کمک به دانش آموزان برای پرورش نگرش مثبت در آن ها بر ارائه درس به آنان اولویت دارد. ایجاد حس و تجربه ایمنی در جریان تحصیل، نخستین گام تداوم موفقیت در پرورش نگرش مثبت در دانش آموزان است. دانش آموزان باید احساس کنند، می توانند از عهده تکالیف تعیین شده بر آیند. معلم با تدارک بازخورد یا اطلاعات مربوط به نحوه عمل دانش آموزان، میتواند بر تفکر آنان اثر مطلوبی بگذارد و آنان را به ادامه کار ترغیب کند. تدریس و استفاده از گفتارهای مثبت و همچنین تقسیم تکالیف به چند بخش ساده تر، به دانش آموزان این اطمینان را می بخشد که قابلیت و توانایی انجام تکالیف را دارند.
کسب و تلفیق دانش : امکان دارد برخی بر این باور باشند که یادگیری ، فرایند انفعالی دریافت اطلاعات است. از این چشم انداز، تدریس را باید فرایند انتقال دانسته ها به یادگیرندگان تعریف کرد. در چنین فرآیندی، معلم از دانش آموزی به دانش آموز دیگر سر می زند و ذهن یا مغز او را از اطلاعات مربوط به درس آکنده می کند. وقتی یک درس به خوبی تدریس شد، همه دانش آموزان دانشی همسان پیدا خواهد کرد. اما، دیدگاه جدیدی نیز درباره یادگیری به وجود آمده است. این دیدگاه جدید بر مبنای تحقیقات و نظریه های روان شناسی شناختی بنا شده است. روان شناسان شناختی یادگیری را فرایند تعاملی ساخت معنا از سوی یادگیرنده می دانند. ساخت معنا بر مبنای اطلاعات دریافتی از موقعیت های یادگیری و ایجاد ارتباط بین این اطلاعات با اطلاعات پیشین، برای تولید دانشی جدید، صورت می گیرد. پیش دانسته ها و تجربه های قبلی ذخیره شده در حافظه بلند مدت، می توانند در موقعیت جدید یادگیری به صورت تعاملی عمل کنند. پیوند زدن دانش قبلی با آنچه می آموزیم، از جمله فعالیت های فکری است که هنگام کسب دانش جدید به کار گرفته می شود. وقتی درک اولیه ای از اطلاعات داریم، امکان شکل دهی به آنها فراهم می شود. اما دریافت اولیه از اطلاعات، به ندرت کاملاً درست یا کامل است، از این رو، برای درک و فهم درست و کامل اطلاعات، باید بارها آنها را بررسی کرد، بسط داد و کارایی آن ها را سنجید. اگر یادگیرنده ای درگیر چنین فرآیندی نشود و شخصاً به سازماندهی اطلاعات و شکل دهی به فرایند یاد گیری نپردازد، درک و فهم او غالباً ضعیف و حتی ناصحیح باقی خواهد ماند. روشن است که پیوند دادن پیش دانسته ها با اطلاعات جدید کافی نیست. یادگیری اثربخش، نیاز به تحلیل عمیق تر اطلاعات جدید دارد و تحلیل اطلاعات جدید، امکان سازماندهی آن ها را به وجود می آورد. سرانجام آن که، دریافت و تلفیق (درهم تنیدن) ابتکاری دانسته ها و درونی کردن اطلاعات، شیوه ایست که کاربرد اطلاعات را در مواقع مورد نیاز آسان تر می سازد. پس، کسب و در هم تنیدن دانش، کابرد پیش دانسته ها برای معنا دار کردن اطلاعات جدید و جذب اطلاعات برای ایجاد امکان کاربرد نسبتاً‌ ساده اطلاعات را در بر می گیرد.
هر یاد گیرنده، دست کم به دو نوع دانش دست می یابد. یکی دانشی بیانی و دیگری دانش روشی. دانش بیانی ناظر به چیزهایی است که یادگیرنده می داند یا می فهمد و دانش روشی، مربوط به چیزهایی است که یادگیرنده قادر به انجام یا کاربرد آنهاست. مراحل دانش بیانی و آنچه برای موفقیت یادگیرنده ضرورت دارد، عبارتند از ساختن معنا (معنا سازی)، سازماندهی و ذخیره سازی اطلاعات. شیوه های معنا سازی ناظرند بر وا داشتن یادگیرنده به تجربه محتوا با بهره گرفتن از حواس خود که روشن می کند آنچه را یادگیرنده می داند یا می خواهد بداند و آنچه را یاد گرفته است، روشن می کند. سازمان دهنده های گرافیکی و انواع نمودارهای تصویری، روش های مناسبی هستند که دانش آموزان می توانند به کمک آنها دانسته های خود را سازماندهی کنند. استفاده از انواع یاد یارها برای ذخیره سازی دانش، سبب می شود دانش آموزان اطلاعات را به ساده ترین وجه به یاد بسپارند. مراحل کسب و تلفیق دانش روشی در برگیرنده ساخت الگوها، ‌ شکل دهی و درونی سازی است.
اصلاح و بسط دانش: دانش به صورت ایستا باقی نمی ماند، حتی زمانیکه آن را تا سر حد تسلط می آموزیم. اگر فرایند یادگیری را ادامه دهیم، آنچه را که می دانیم اصلاح می کنیم و بسط می دهیم. یادگیرندگان باید بدانند که دانش جدید به آنها کمک می کند بیش تر از پیش درک کنند، ارتباطات جدیدی به وجود آورند معناهای جدیدی بیافریند. به بینش جدیدی برسند و کژ فهمی هایشان را روشن و اصلاح سازند. این نوع دانش تا حدودی از نظر ماهیتی پیچیده است. هشت فرایند استدلالی پیچیده زیر در بعد سوم یادگیری مورد توجه هستند: مقایسه کردن، طبقه بندی کردن ، انتزاع کردن، استدلال استقرایی، استدلال قیاسی، جلب حمایت ، تحلیل شیوه جلب حمایت ، تحلیل چشم اندازها . درک و فهم یک موضوع به داشتن تجربه یا تجربه هایی در حافظه بلند مدت بستگی دارد که در تعامل با اطلاعات جدید عرضه شده در موقعیت یادگیری قرار می گیرد. ارتباط دادن پیش دانسته ها با آنچه قصد داریم بیاموزیم، اولین نوع تفکری است که هنگام کسب دانش جدید انجام می دهیم. یادگیری در یک جا ثابت نمی ماند، یعنی ماهیتی پویا دارد. آن گاه که فهم اولیه ای از اطلاعات پیدا می کنیم به ناچار باید به آن شکل بدهیم. تخمین اهمیت این جنبه از یادگیری دشوار است. درک و فهم اولیه ما از یک مفهوم یا فرایند به ندرت پیش می آید که کامل و صحیح باشد. به همین خاطر ما باید بارها آن مفهوم یا فرایند را بررسی کنیم از زاویه های متفاوتی به آن بنگریم به شرح و بسط آن بپردازیم و کارآیی ناکارامدیش را مشخص سازیم. اگر یادگیرندگان مشخصاً در چنین سازماندهی و شکل دهی فرایند درگیر نشوند درک و فهم آنان ضعیف و حتی ناصحیح باقی خواهد ماند.
کاربرد معنادار دانش :دانشی را کسب می کنیم و مهارتی را در خود می پروانیم تا آن را به کار ببریم نوع تفکری که برای کاربرد دانش نیاز داریم با نوع تفکر مورد نیاز برای اصلاح و بسط دانش ارتباط نزدیکی دارد کاربرد معنا دار دانش تفکری را می طلبد که در طول زمان بسط یافته و دانش آموز به آن جهت داده باشد. همچنین بر مسائل یا اموری واقعی متمرکز شده باشد. تکالیفی وجود دارند که دانش آموز را در فراسوی آنچه به طور معمول انجام می دهد به چالش می کشند. چنین چالشی، زمینه را برای یادگیری عمیق تر آماده می سازد. دانش آموزانی یافت می شوند که فقط به تکمیل تکلیف تعیین شده می پردازند. اما اگر تکلیف برای دانش آموز معنا دار باشد با انگیزه بیشتری به انجام آن می پردازد. معلمان زمانی می توانند دانش آموزان را با تکالیف درگیر سازند که آنها تا حدودی احساس کنند تکالیف تعیین شده با زندگی واقعیشان ارتباط دارد. شش فرایند استدلالی زیر برای بعد چهارم یادگیری یعنی کاربرد معنادار دانش در نظر گرفته شده است:تصمیم گیری ، حل مساله، ابداع ، جستار تجربی / بررسی تجربی، بررسی نظری ، تحلیل سیستم
دانشی که یادگیرندگان به کار می برند می تواند بیانی یا روشی باشد زمانی که دانش آموز با کاربرد این نوع دانش روبروست، باید پیش دانسته خود را جست و جو کند. او باید بتواند آموخته های خود از برنامه درسی را به کار برد و نشان دهد که به موضوع تدریس شده تسلط یافته است.
عادت های ذهنی : عادت های ذهنی ما بر هر کاری که انجام می دهیم، اثر می گذارند. عادت های نامطلوب ذهنی سبب یادگیری ضعیف می شوند. حتی یادگیرندگان ماهر هم اگر به پرورش عادت های ذهنی مطلوب در خود نپرداخته باشند، چندان موفق نخواهند بود. عادت های ذهنی زمینه فرایند یادگیری را می سازند. اگر دانش آموزان عادت های ذهنی خلاقانه ای داشته باشند، هنگام مواجهه با تکالیف، درس را بیش از پیش یاد می گیرند. عادت های ذهنی پرورش یافته به یادگیرهای آتی دانش آموزان هم کمک می کنند، زیرا آنان خواسته یا نخواسته به موقعیت های گوناگونی بر می خورند. عادت های ذهنی خلاق و ثمر بخش دانش آموزان را یاری می کنند. قابلیت مطلوب خود را افزایش دهند و به یادگیرنده ای مادام العمر تبدیل شوند. عامل بسیار مهم در ارتقای عادت های ذهنی ثمر بخش، وجود کلاس های درس با فضای روانی مثبت و محیطی ایمن و راحت است. بنابراین از وظایف معلمان است که زمینه پرورش عادت های ذهنی ثمربخش را فراهم می سازند. اگر معلم، مهارت های تفکر انتقادی، مهارت های تفکر خلاق و مهارت های تفکر خود نظم جویانه را در دانش آموزان پرورش دهد، در واقع عادت های ذهنی مطلوبی را در آنها ایجاد کرده است.
۲-۲-۳-۲- رویکرد دانشجویان نسبت به یادگیری
به منظور سوق دادن دانشجویان به سمت یادگیری مادام العمر ابتدا لازم است رویکرد های مختلف دانشجویان را نسبت به یادگیری مورد بررسی قرار داد. رویکرد دانشجویان به یادگیری، تابعی از انگیزه و استراتژی است . در صورت اختلاف بین انگیزه ها و استراتژی ها وقتی که رویکرد یادگیری پاسخگوی الزامات تدریس و ارزیابی نباشد، دانشجویان با مشکلات مواجه خواهند شد. دانشجویان رویکردی را می پذیرند که با ادراکشان از تکلیف مرتبط است و فعالیت آن ها در امر مطالعه و یادگیری نتیجه ادراکاتشان از محیط و دوره و تعاملی است که با محیط دارند. اگر ادراک دانشجویان این باشد که ارزیابی، مطالبه باز تولید دانش و انتقال اطلاعات را از آن ها دارد به احتمال قوی یک رویکرد صوری به یادگیری را بر می گزینند و بر حافظه تأکید می کنند. ادراکات دانشجویان از برنامه درسی، تدریس خوب، اهداف روشن، حجم (فشار) کار، تکالیف دشوار و ارزیابی مناسب بر انتخاب رویکرد یادگیری آنان تأثیر دارد. تفسیر فراگیران از محیط یادگیری و شیوه اجرای برنامه درسی به میزان مهمی در تعیین جهت هدفی که دنبال می کنند و هم چنین بر رویکردهای یادگیری آنان مؤثر است. (ساکتی و همکاران ، ۱۳۸۶)
اصطلاحات رویکردهای صوری و عمقی ابتدا توسط مارتون و سالجو (۱۹۷۶) مطرح شده و تحقیقات متعددی پیرامون آنها صورت گرفته است بیگز (۱۹۸۷) رویکرد سومی را به نام رویکرد استراتژیک یا حصولی به آنها افزود که ممکن است گاهی اوقات با رویکردهای حصولی و عمقی در هم آمیزد. (ساکتی و همکاران ، ۱۳۸۶) این باور که دانشجویان رویکردهای صوری، عمقی و یا حصولی یادگیری را می پذیرند تأثیر معنا داری روی طراحی رویکردهای تدریس در آموزش عالی داشته است. باید به خاطر داشت که نباید دانشجویان به عنوان فراگیران صوری یا عمقی توصیف شوند. چرا که این واژه ها بیشتر بر رویکرد اشاره دارند و نه به فراگیر، یک دانشجو می تواند در زمان های مختلف و به تناسب تکالیف متفاوت رویکردهای متفاوتی را در پیش گیرد.
هر رویکرد یادگیری دارای دو بعد انگیزه و استراتژی است. دانشجویان دارای رویکرد صوری، انگیزه بیرونی (صوری) دارند و دانشگاه را وسیله ای برای رسیدن به نتایج دیگر مانند کسب شغل خوب می دانند. آنها نیازمند به تعادل بین کار سخت و اجتناب از شکست هستند و با اتخاذ استراتژی صوری هدف را به الزامات برنامه درسی و ارزیابی محدود می کنند. تمرکز آنها بر جنبه های لفظی و محسوس اجزاء تکلیف و باز تولید دانش از طریق یادگیری مبتنی بر عادت و تکرار است و تکالیف را فاقد ارتباط با یکدیگر تلقی می کنند. رویکردی که دانشجو برای یادگیری در پیش می گیرد و بر اساس آن عمل می کند به شرطی می تواند مطلوب واقع شود که به تبدیل منجر شود. یعنی بتواند با برقراری رابطه بین مفاهیم و درک نسبت و ارتباط اجزای با یکدیگر و با کل به شیوه تجزیه و تحلیل و ترکیب موضوعات پراکنده، از آن ها به نتیجه ای جدید و نو برسد که البته صفت تازگی و نو بودن می تواند مختص به آن یاد گیرنده در مقطع زمانی مورد نظر باشد. چنین رویکردی را می توان رویکرد عمقی تلقی نمود.
دانشجویان دارای رویکرد عمقی به ماده درسی علاقه مند هستند و با انگیزه درونی (عمقی) سعی در حداکثر رسانیدن فهم خود از درس برای ارضای کنجکاوی خود دارند. آن ها با اتخاذ استراتژی عمقی تکالیف را جالب تلقی کرده و روی معنای ضمنی مطالب بیشتر از معانی لفظی آن ها تأکید می کنند و در جستجوی انسجام بین اجزای تکالیف مختلف با یکدیگر هستند. برای این که دانشجویان رویکرد عمقی به یادگیری را اتخاذ کنند لازم است اساتید با اتخاذ رویکرد عمقی به تدریس و ارزیابی مشوق دانشجویان باشند.
دانشجویان دارای رویکرد حصولی یا استراتژیک برداشت خاصی از انگیزه بیرونی (حصولی) دارند و برای اثبات برتری خود با نمایش دستاوردهای مشهود به ویژه نمرات بالا تلاش می کنند. آن ها با اتخاذ استراتژی حصولی و گزینش راهبرد مرتبط با تکلیف، سازماندهی زمان و استفاده از مهارت های مطالعه، مطالب را دنبال می کنند. این دانشجویان نظام مند و مرتب هستند و به نسبت نمراتی که می توانند بالقوه کسب کنند برای تکالیف خود زمان صرف می کنند.
نتایج ارزیابی رویکردهای یادگیری طی زمان نشان می دهد که دانشجویان در اثر تجارب خود از آموزش عالی تشویق به درگیر شدن با رویکردهای مطلوب یادگیری یعنی رویکرد عمقی نمی شوند. این چنین استنباط می شود که محیط تدریس و محیط یادگیری به خودی خود دانشجویان را نه ملزم و نه تشویق به رویکرد عمقی یادگیری می کند و ادراکات دانشجویان از آنچه برای موفقیت لازم است ضرورتاً درگیری معنادار آنها با مواد درسی را موجب نمی شود. کیفیت کل یادگیری و نتایج یادگیری با رویکردهای یادگیری دانشجویان مرتبط است و اگر اساتید از ویژگی های دانشجویان خود بر حسب شیوه ی رویکردشان به یادگیری بیشتر آگاه باشند این دو می توانند بهبود یابند. رویکردهای سطحی و حصولی آسیب شناسانه هستند. رویکرد سطحی مبتنی بر انگیزه حداقل کردن تلاش، هم چنین به حداقل رسانیدن عوارض و پیامدهای ناشی از تلاش کم می باشد. یعنی کسب نمره ی قبولی. اما از راه میان بر که اغلب به معنای آن است که دانشجو مایل به یادگیری عادتی محتوای گزینش شده است. رویکرد حصولی نیز نتیجه گرا است نه وظیفه گرا و برای دانشجویی که این رویکرد را دنبال می کند نمره بالا هدف است. دانشجو وظیفه خود را فقط به دست آوردن نمره می داند. بیشتر نگران عامل هزینه – سود، زمان و تلاش است و تقلب نیز در خدمت این هدف قرار می گیرد. اما رویکرد عمقی تنها رویکرد وظیفه گرا است. در این رویکرد دانشجو می کوشد تا مواد آموزشی را بفهمد، اجزای را به کل مرتبط بسازد و یادگیری را با دانش موجود خود یکپارچه کند و آن را در موقعیت های جهان واقع به کار گیرد. در رویکرد راهبردی یا حصولی، هدف دانشجویان سبقت گرفتن از ارزیابی است یعنی دانشجویان از الزامات ارزیابی آگاهند و با دقت متوجه ترجیحات ادراک شده از سوی اساتید هستند. از این رو آن ها زمان و تلاش خود را برای بالا بردن نمرات خود بکار می گیرند. معمولاً دانشجویان دارای رویکرد عمقی و حصولی (اغلب موارد عمقی) در ارزیابی ها عملکرد بالاتری دارند و در اغلب تحقیقات رابطه منفی بین نمرات دانشجویان در رویکرد صوری و عملکرد تحصیلی و رابطه مثبت بین رویکرد عمقی و حصولی و عملکرد تحصیلی دانشجویان در امتحانات گزارش شده است. دانشجویی که یادگیری را برحسب افزایش کمّی در دانش یا حفظ کردن تلقی می کند، غیر ممکن است که یک رویکرد عمقی به یادگیری را دنبال کند و بر عکس دانشجویانی که یادگیری را انتزاع معنا یا فرا گرد تفسیری با هدف فهم واقعیت تلقی کنند، احتمال بیشتری هست که رویکرد عمقی به یادگیری را دنبال کنند. دانشجویانی که ماهیت ارزیابی را مشوق یادآوری می دانند و فشار کار را بالا تلقی می کنند به احتمال قوی رویکرد صوری را می پذیرند در حالی که رویکرد عمقی با ادراکات مثبت از تدریس واجد کیفیت بالا، اهداف روشن و تا حدی استقلال در یادگیری را تشویق کند. ادراک دانشجویان از زمینه تدریس مستقیماً بر انگیزه و آمادگی آنان و تصمیماتشان برای عمل اثر می گذارد. به طور کلی دانشجویان روش یادگیری خود را با ادراکشان از آنچه برای آن ها لازم است تطبیق می دهند. اکثر دانشجویان به شدت تحت تأثیر سیستم ارزیابی هستند. آنها عناوینی را می خوانند و مهارت هایی را تمرین می کنند که می اندیشند به احتمال بیشتر در امتحان خواهد آمد. در صورتی که اساتید از ارزیابی به صورت هدفمند استفاده نکنند، دانشجویان می کوشند تا پی برند چه چیزی مهم است و با خواندن مواد بدون اهمیت در جهت اهداف نا مناسب فعالیت کنند. محصول یادگیری ممکن است به صورت کمی با تأکید بر اینکه چقدر یاد گرفته می شود ارزیابی شده و یا به صورت کیفی با تأکید بر اینکه به چه خوبی و به چه روشی یاد گرفته می شود ارزیابی گردد. ماهیت ارزیابی باید ماهیت اهداف یادگیری را منعکس کند. تغییر رویکرد یادگیری دانشجویان طی دوره ی تحصیلی نشانه تأثیر تدریس و زمینه بر ادراکات دانشجویان و رویکردهای یادگیری آن هاست. رویکردهای ارزیابی با هدف باز تولید دانش، تدریس رسمی، انتقال مستقیم اطلاعات، فشار کار سنگین و فقدان آزادی در شیوه ی یادگیری، مشوق رویکرد صوری یادگیری هستند (ساکتی و همکاران ، ۱۳۸۶)
۲-۲-۳-۳- سبک های یادگیری
این عقیده که تفاوت های موجود در یادگیری افراد صرفا ناشی از تفاوت های هوش و توانایی آنهاست ، تا مدتها بر دنیای تعلیم و تربیت سایه افکنده بود . امروزه این دیدگاه تغییر یافته مشخص شده است که تفاوت های یادگیری افراد علاوه بر هوش وتوانایی های آنها به عوامل دیگری مانند ویژگی های شخصیتی ، دشواری تکلیف و سبک های یادگیری نیز بستگی دارد . جیمز و گاردنر(۱۹۹۵)سبک یادگیری را شرایطی می دانند که موجب می شود یادگیرندگان آنچه را که سعی در یادگیری آن دارند ادراک ، پردازش ، ذخیره و یادآوری کنند. از سوی دیگر پیرس معتقد است که سبک یادگیری روشی است که افراد آن را در یادگیری مطالب درسی خود بر روش های دیگر ترجیح می دهند. در نظر گرفتن تفاوت های فردی دانش آموزان در سبک های یادگیری و برخورد متناسب با ویژگی های خاص آنان از وظایف مهم معلمان ، مدیران و مجریان آموزش است. (رحمانی و ازلی ، ۱۳۹۱)
همچنین می توان اشاره کرد افراد به تناسب تفاوت های فردی خود از سبک های یادگیری ^[۱۴۴] متفاوتی برای یادگیری بهره می جویند. سبک یادگیری را می توان به عنوان روشی تعریف کرد که افراد اطلاعات و تجریبات تازه را در ذهن خود پردازش می کنند. مفهوم سبک یادگیری به این مسأله اشاره دارد که افراد ترجیح می دهند چگونه یاد بگیرند . سبک یادگیری یک روش منحصر به فرد برای بیان کردن فرایند یادگیری است که راهبردهای مشهود برای حل مسأله، تصمیم گیری و محدودیت هایی را شامل است که در موقعیت های یادگیری و واکنش به انتظارات دیگران با آن مواجه می شود. نظریه چهار وجهی کُلب یک الگو با دو بعد را استفاده می کند. این الگو چهار وضعیت دارد و هر کدام نوع ادراک اطلاعات توسط فرد را نشان می دهد (قلی زاده و احقر، ۱۳۹۱)
تماشا کردن و گوش دادن (مشاهده تأملی ^[۱۴۵]): افرادی که در این موقعیت یادگیری قرار می گیرند، این خصوصیات را دارند: مشاهده دقیق قبل از تصمیم گیری – یادگیری از طریق ادراک – دیدن اشیاء و رویدادها از زوایای گوناگون – یادگیری بالا از طریق سخنرانی به این دلیل که هم از حس بینایی و هم از حس شنوایی استفاده می کنند – ارزیابی عملکرد به وسیله معیارهای بیرونی.
احساس کردن (تجربه عینی ^[۱۴۶]): خصوصیات افراد در این موقعیت به قرار زیر است:
یادگیری به وسیله تجریبات تازه و ویژه – یادگیری از طریق احساس – ارتباط با دیگران نه به شکلی که دیگران بر آن ها اعمال قدرت کنند – حساس بودن به احساسات و فعالیت های برنامه ریزی شده.
تفکر (مفهوم سازی انتزاعی ^[۱۴۷]): خصوصیات افراد در این موقعیت عبارت هستند از: یادگیری از طریق تفکر – تجزیه تحلیل منطقی نظرات و عقاید – برنامه ریزی منظم، تفکر استنتاجی و عمل بر حسب فهم موقعیت – علاقه به مطالعه در تنهایی و علاقه کم به افراد و مردم – بیان نظرات واضح و سازمان یافته و علاقه به حل مسأله
عمل کردن (آزمایشگری فعال ^[۱۴۸]): خصوصیات افراد در این موقعیت بدین قرار است: توانایی تأثیر گذاری بر افراد و موقعیت ها – خطر پذیری – عدم علاقه به موقعیت هایی که یادگیرنده در آن فعال نیست – علاقه به بحث گروهی و حل مسأله. این الگو یاد گیرندگان را با داشتن یکی از ترجیحات زیر طبقه بندی می کند:
الف- تجربه عینی با مفهوم سازی انتزاعی، یعنی اینکه آنها چگونه اطلاعات را می گیرند.
ب- آزمایشگری فعال با مشاهده تأملی، یعنی اینکه آنها چگونه اطلاعات را جذب کرده و آن را درون سازی می کنند.
این دو بعد چهار وجه را می سازند و این وجه ها، چهار سبک یادگیری را شکل می دهند
براساس سبک های یادگیری چهار وجهی، یادگیرندگان را به چهار نوع طبقه بندی می کند:
نوع اول تجربه عینی – مشاهده تأملی: سؤال ویژه این نوع یادگیری کلمه “چرا” است. یادگیرندگان نوع اول به خوبی به توصیف هایی درباره چگونگی ارتباط جریان اطلاعات با تجربیات، علایق و شغل آینده خود پاسخ می دهند.
نوع دوم مفهوم سازی انتزاعی – مشاهده تأملی: سؤال ویژه این نوع یادگیری کلمه “چه” است. یادگیرندگان نوع دوم، اگر زمان کافی برای تفکر و تأمل داشته باشند، به اطلاعات ارائه شده که به صورت سازمان یافته، منطقی و مفید پاسخ می دهند.
نوع سوم مفهوم انتزاعی – آزمایشگری فعال: سؤال ویژه این نوع یادگیری کلمه “چگونه” یا “چه نوع” است. یادگیرندگان نوع سوم با فرصت داشتن برای کار به طور فعال و بر روی تکالیف تعریف شده و مشخص و همچنین به وسیله انجام دادن کار با آزمایش و خطا در محیطی یاد می گیرند که به آنها اجازه می دهد تا یک روش و کار را چند بار آزموده و یک نتیجه کلی به دست آورند.
نوع چهارم تجربه عینی – آزمایشگاهی فعال: سؤال ویژه این نوع یادگیری کلمه چی می شود یا چطور است. یادگیرندگان نوع چهارم به کار گیری جریان اطلاعات در موقعیت های جدید را برای حل مسائل دوست دارند. هریک از این چهار نوع یادگیرندگان با عناوین واگرا، جذب کننده، همگرا و انطباق یابنده مشخص می شوند که خصوصیات زیر را دارند
سبک واگرا: (نوع ۱) استفاده تجربیات شخصی – نگاه به موقعیت ها از جنبه های گوناگون – ایجاد ارتباط با حجم وسیعی از اطلاعات، علاقه به تعاملات اجتماعی، بحث و کار گروهی، آگاهی از احساسات و عواطف افراد، نگاهی کلی به یک تصویر یا موضوع قبل از بررسی اجزائ گوناگون آن، لذت بردن از نظریه ها و عقاید جدید و افکار سازنده و بکر، علائق فرهنگی و هنری زیاد، توانایی برای تخلیل پردازی، ارزیابی به وسیله ملاک های بیرونی. افراد دارای این سبک در رشته های علوم انسانی به ویژه رشته هایی مانند مشاوره، رشد سازمانی و رشته هایی که بیشتر با افراد سر وکار دارند تا اشیاء، موفق تر هستند.
سبک جذب کننده: (نوع ۲) دقت، توانایی برای خلق الگوهای نظری، موشکاف و بسیار دقیق، تعیین هدف های واضح و روشن، لذت بردن از ایجاد نظرات جدید و تفکر درباره آنها به طور دقیق و موشکافانه، تجزیه و تحلیل نگر و منطقی، علاقه به حقایق و جزییات، به کار بردن نظریه ها برای موقعیت ها و مسائل، توانایی برای ایجاد دیدگاه های نظری متفاوت برای سنجش یک موقعیت. بررسی دقیق حقایق، علاقه به جمع آوری و افزایش اطلاعات موجود، خوانندگان با اشتیاق و با حرارت، استفاده سازنده از تجربیات قبلی، ایجاد ارتباط بین نظرات و عقاید، علاقه به سازماندهی و برنامه ریزی، علاقه به کار تنهایی، علاقه به انشاء نویسی و یادداشت برداری و ثبت دقیق وقایع، لذت بردن از روش آموزش نظری. این افراد در نظریه پردازی قوی بوده و در بخش های برنامه ریزی و پژوهش می توانند کار کنند. این سبک یادگیری بیشتر ویژگی رشته های ریاضی و علوم پایه است.
سبک همگرا ^[۱۴۹] : (نوع ۳) به کار بردن عملی عقاید و نظرات، ترکیب کردن نظریه و عمل، مصمم و با اراده، لذت بردن از حل یک مسأله به روش منطقی، علاقه به آزمایش کردن فرضیه ها و نظرات قبل از قبول قطعی آنها، توانایی استفاده از مهارت ها و تفکر درباره مسائل و موضوعات، تمرکز واضح و روشن بر مسائل ویژه و تخصصی، توانایی برای پی بردن به این که درکجا یک نظریه می تواند جنبه عملی داشته باشد. حرکت از جزییات به کلیات، تفکر و ژرف اندیشی عمیق و علاقه به کار در تنهایی و خلوت، ‌هدف گزینی و ایجاد طرح های عملی، تفکر راهبردی یا استراتژیک، انجام دادن به موقع کار و زمان بندی دقیق، مشاهده و یادداشت برداری دقیق و منظم، به دلیل اینکه در عمق یک موضوع یا در مطالعه غرق شده و فرو می روند به سادگی دچار حواس پرتی نمی شوند. افراد دارای این سبک علائق فنی و موشکافانه دقیقی دارند و در رشته های فنی و مکانیکی توانایی خوبی از خود نشان می دهند.
سبک انطباق یابنده ^[۱۵۰]: (نوع ۴) بررسی و آزمون کردن تجربه ها، انعطاف پذیری زیاد، لذت بردن از تغییر و دگرگونی، علایق گسترده در زمینه های گوناگون، تمایل به خطر پذیری، علاقه به جنبه های پنهان و هیجان انگیز موضوع، علاقه به بودن با افراد و یادگیری از آنها و همچنین کمک گرفتن از آنها در موقع لزوم، پذیرش جواب صحیح بدون اینکه دلیل منطقی آن را سؤال کنند. تمایل به دیدن کل یک موضوع قبل از بررسی جنبه های گوناگون و جزییات، علاقه به چیزهایی که انگیزه ها و تمایلات آنها را بر می انگیزد تا از واکنش های غریزی خود استفاده کنند. مطالعه موردی، تقلید، بحث در گروه های کوچک، تمایل به یادگیری تجربیات جدید. به این دلیل این افراد انطباق یابنده نامیده می شوند که سریع با موقعیت ها و افراد جدید سازش می یابند. این افراد در زمینه های مدیریتی، خرید و فروش و تجارت موفقیت خوبی به دست می آورند.
۲-۲-۳-۴-یادگیری زدایی
نگرانی افراد و سازمان ها در دهه هفتاد این بود که چگونه می توان خوب یاد گرفت و در دهه نود این بود که چگونه می توان سریعتر و بیشتر یاد گرفت؛ در حالی که چالش فعلی آنها این است که چگونه می توان یادگیری زدایی کرد افراد و سازمان ها قبل از اینکه کار یا مفهومی را یاد بگیرند، باید ابتدا آنچه را که تصور می کنند می دانند، یادگیری زدایی کنند. افراد اغلب، باورها و روش های خود را برای مدت طولانی حفظ می کنند و فقط در صورت شکست متقاعد می شوند آنها را کنار بگذارند و پارادایم های جدید را بپذیرند. اگر سازمان ها می خواهند بمانند، باید تغییر کنند. دراکر می گوید: سازمان ها باید برای دل کندن و رهایی از هر کاری که انجام می دهند آماده باشند. در حال حاضر، یادگیری زدایی به عنوان عنصر مهم تغییر پایدار و نوآوری به شمار می رود. بدیهی است که با تغییرات مستمر، فزاینده و سریع، فرایندهای متداول فراموشی و فراگذاری کافی نباشند. مدیران باید برای ایجاد امکان نوآوری در افراد و سازمان ها، از موانع یادگیری آگاه باشند و اهمیت راه حل های قدیمی را بدانند. یادگیری و یادگیری زدایی راه هایی برای تغییر فردی و سازمانی هستند، یادگیری وقتی انجام می شود که ابتدا یادگیری زدایی روی دهد. یادگیری زدایی تغییر ساختارهای دانش فردی و سازمانی است؛ تغییر بنیانی در فهم و ادراک و فرایند حذف باورهای پایدار. هد برگ می گوید: یادگیری زدایی، فرایند کاهش یا حذف عادات یا دانش قبلی است؛ تغییر باورها، هنجار ها، ارزش ها روش ها و رویه های رفتاری. فرایند رهایی از آنچه هست یا آنچه می دانیم و در عین حال باز و گشوده بودن نسبت به آموختن آنچه جدید و تازه است. به عبارت دیگر، رهایی از دانستگی و خلق فضای تازه برای یادگیری امور جدید. باید از آنچه کهنه است رها شد تا بتوان برای نو جا گشود. اغلب این تصور وجود دارد که یادگیری زدایی زیر مجموعه یادگیری است. هدبرگ این موضوع را بیان کرده و بر اهمیت برابر آنها تأکید می کند. اما مطالعه تی سانگ نشان داد که آنها دو فرایند مجزا هستند. یادگیری بدون ضرورت به یادگیری زدایی روی می دهد و یادگیری زدایی می تواند سدی برای یادگیری و اکتساب دانش باشد. همان طور که اشاره شد، یادگیری زدایی رهایی و ترک رویه های قدیمی برای ساخت رویه های جدید است، بر مبنای این تعریف؛‌ ۱) یادگیری و یادگیری زدایی دو نوع فرایند تغییر مجزا را توصیف می کنند. ۲) یادگیری زدایی فرایندی عمدی است.
رویه های جدید بهتر از قدیمی نیستند. غالباً یادگیری زدایی در نهایت به جایگزینی رویه های جدید با قدیمی منجر می شود و افراد یاد می گیرند تا خود را با رویه های جدید انطباق دهند. در حالی که رویه های قدیمی را رها می کنند. بنابراین یادگیری و یادگیری زدایی به طور همزمان روی می دهد یا یادگیری از یادگیری زدایی پیروی می کند. البته یادگیری زدایی می تواند پدیده ای مجزا باشد. به رغم تمایز بین یادگیری و یادگیری زدایی، آنها به وضوح در ارتباط با هم و گاهی با هم رخ می دهند. بدین ترتیب، یادگیری تغییرات افزایشی است که هدف آن حل موقت مسأله یا رفع محدویتی است، اما در فرایند یادگیری زدایی یا فرا یادگیری و یادگیری برای یاد گرفتن، شخص یا سازمان آماده می شود تا به طور اثر بخش یاد بگیرد. (عدلی ، ۱۳۸۹)
انواع یادگیری زدایی :
الف) یادگیری زدایی رویه ها؛ صرفاً رهایی عادات است و در سطح رفتارهای ساده رخ می دهد، رهایی به طور اتوماتیک انجام می شود و وقتی اتفاق می افتد که عامل تقویت کننده یادگیری اولیه از بین برود