“
پسیکوریچ[۱۵] (۲۰۰۶)، بیان می‌دارد که طراحی آموزشی با توجه به مبنای آن در حقیقت فرآیندی برای کمک به طراح آموزشی، در ایجاد یک دوره ی کارآموزی اثربخش با یک روش کارآمد است. بر اساس یک تعریف تخصصی تر، طراحی آموزشی، فرایند پیش‌بینی روش ها بر اساس اهداف در شرایط خاص است (نوروزی، ۱۳۷۱). به عبارت دیگر طراحی آموزشی به معنای پیش‌بینی فعالیت های آموزشی برای افراد مشخص و در زمینه ای معین است. فردانش (۱۳۸۶)، طراحی آموزشی را چنین تعریف می‌کند: طراحی آموزشی، پیش‌بینی روش ها و انتخاب و ترتیب مواد آموزشی در شرایط خاص به منظور رسیدن به نتایج یادگیری به نحو مؤثر است. به نظر می‌رسد که تعریف اخیر، کامل‌ترین تعریف از طراحی آموزشی است و تعریف مبنایی مورد نظر در این پژوهش است.
نظریه های یادگیری
چون تعاریف ارائه شده از طراحی آموزشی با توجه به غالب بودن نوع رویکرد یادگیری در آن ها متنوع است و هر یک از مبانی خاصی بر خوردار هستند، لازم است که به بررسی هر یک از این نظریه های یادگیری، یعنی رفتارگرایی، شناخت گرایی، ساختن گرایی و ارتباط گرایی بپردازیم.
۱- رفتارگرایی
نظریه های یادگیری رفتارگرا یکی از رویکردها یا مکتب های مهم علم روان شناسی است. “رفتارگرایی به این معنی است که رفتار را باید به کمک تجربه های قابل مشاهده تبیین کرد نه فرایند های ذهنی” (سانتراک، ۲۰۰۴؛ به نقلِ سیف،۱۳۸۹). در ضمن برای رفتارگرایان، یادگیری تغییر در رفتار آشکار است و محقق باید در پژوهش ها و نظریه پردازی های خود رفتار مشاهده پذیر و قابل اندازه گیری را مورد توجه قرار دهد، نه فرایند های ذهنی غیر قابل دسترس را. از سوی دیگر، این مکتب برای تأثیر محیط بر رفتار انسان اهمیت زیادی قائل است. رفتارگرایان معتقدند که هر رفتاری را می توان به اجزاء تشکیل دهنده ی آن تجزیه کرد. بر اساس این رویکرد، یادگیری زمانی انجام می‌گیرد که به عملکرد تبدیل شده باشد. همچنین این رویکرد به استفاده از هدف های رفتاری و محرک های از پیش تعیین شده برای موقعیت های آموزشی تأکید می‌کند.
ایدۀ کلی این رویکرد بر انگاره «محرک- پاسخ- تقویت» بنا نهاده شده است و ارتباط معلم و شاگرد در این رویکرد ارتباطی یک‌جانبه است، که در آن معلم انتقال دهندۀ دانش و یادگیرنده دریافت کنندۀ آن است (زنگنه، ۱۳۹۱).
طراحی آموزشی رفتارگرایانه
از آغاز شکل گیری رویکرد رفتاری در حیطه ی یادگیری می توان تأثیرات آن را بر طراحی آموزشی مشاهده نمود. از جمله، توصیه به استفاده از آموزش برنامه ای است که بر خرد کردن اهداف به هدف های رفتاری و تبدیل آن ها به گام های متوالی و مشخص، ارائۀ محرک و دریافت پاسخ تأکید دارد ( امیر تیموری، ۱۳۸۶).
گانیه[۱۶] (۱۹۶۲) و سیلورن[۱۷] (۱۹۶۴) تحلیل وظیفه، هدف های رفتاری و سنجش ملاک مرجع را با یکدیگر ترکیب کردند. این افراد نخستین کسانی بودند که واژه هایی مانند “طراحی سیستم و سیستم آموزشی” را برای توصیف چارچوبی سیستماتیک و مرتبط با یکدیگر از اصول طراحی آموزشی به کار بردند. طراحی آموزشی اولیه از اصول یادگیری روان شناسی رفتاری استفاده می کرد. اصولی مانند تمیز، تعمیم و تداعی برای تحلیل محتوا و مهارت های شغلی مورد استفاده قرار گرفتند. مفاهیمی مانند شکل دهی[۱۸] و محو سازی[۱۹] که در تدریس و آموزش به کار می رفتند همگی ریشه در رفتارگرایی داشتند (سیف، ۱۳۸۹). بسیاری از الگوهای طراحی آموزشی از عناصر اصلی رفتارگرایی استفاده می‌کنند. مفاهیمی مانند تعیین هدف، توجه به تغییرات رفتاری در یادگیرنده و تأکید بر محرک یا محیط از آن جمله اند.
طراحی آموزشی بر اساس دیدگاه رفتارگرایی شامل مراحل زیر است:
– تحلیل وظیفه که روشی است برای تجزیه یک وظیفه یا موضوع آموزشی به اجزاء تشکیل دهندۀ آن و تشخیص تغییرات رفتاری مورد نیاز برای انجام آن وظیفه یا یادگیری آن موضوع.
– مشخص کردن توالی رویدادهای یادگیری.
– ایجاد فرصت هایی برای یادگیرنده که به تمرین بیردازد و محتوای آموزشی را یاد بگیرد.
– ارزشیابی از آموخته های یادگیرنده که معمولاً بر اساس ملاک از پیش تعیین شده صورت می‌گیرد.
۲- شناخت گرایی
نظریه های رفتاری عموماً یادگیری را تغییر در رفتار آشکار می دانند. در مقابل، نظریه پردازان شناختی معتقدند که، یادگیری کسب و بازسازی ساختارهای شناختی است که از طریق آن اطلاعات پردازش و در حافظه ذخیره می‌شوند. نظریه های شناختی یادگیری بر این باور تأکید می‌کنند که یادگیری یک فرایند درونی است که ممکن است به صورت تغییر فوری در رفتار آشکار ظاهر نشود. به سخن دیگر، نظریه پردازان شناختی معتقدند که یادگیری به صورت توانایی هایی در فرد شکل گرفته و در حافظه ی او ذخیره می شود. وی هر وقت که بخواهد می‌تواند آن توانایی ها را مورد استفاده قرار دهد. ویژگی دیگر نظریه های شناختی این است که، برای یادگیرنده در ایجاد یادگیری نقش مهم تری قائل اند و معتقدند که برای رسیدن به هدف می توان موضوع درس را به روش اکتشافی و ضمن یادگیری حل مسئله آموخت. به جای اتکای بیش از حد بر کتاب درسی و برنامه، دانش آموز باید شخصاً مسائل را حل کند و به اکتشاف برسد. در این رویکرد بر احساس اعتماد به نفس و استقلال فکری و خلاقیت دانش آموزان تأکید می شود.
برونر[۲۰]، از نظریه پردازان مشهور این رویکرد، معتقد است، مفاهیم هر رشته ی علمی را می توان در مجموعه های سازمان یافته (ساختاردار) به یادگیرندگان یاد داد. در این شرایط، فرایند پردازش اطلاعات تسهیل می شود و این مجموعه ی سازمان یافته از اصول اساسی، مانند نقشۀ ذهنی باعث می شود یادگیرندگان بتوانند از آن برای تحلیل مسائل استفاده کنند(لوی، ۱۳۸۶). برونر چهار دلیل برای استفاده از دیدگاه خود عرضه می‌کند. نخست این که، درک اصول اساسی، معرفت مربوط به یک قلمرو را قابل فهم تر می‌سازد. دوم این که، یادگیری چنانچه در قالب یا بستر یک ساختار منظم انجام گیرد، دوام بیشتری خواهد داشت. سوم این که، یادگیری اصول اساسی به معنای انتقال یادگیری است؛ به عبارت دیگر، اگر یادگیری در چارچوب یا بستر اصول اساسی و کلی یک رشته انجام پذیرد، به شکل مؤثرتری به شرایط و موقعیت های دیگر قابل تسری خواهد بود. دلیل چهارم برونر آن است که به این ترتیب، فاصله میان دانش پیشرفته و دانش اولیه کاهش می‌یابد (میلر[۲۱]، ۱۳۸۹). برونر، علاوه بر تأکید بر ساخت، بر انگیزش، رعایت سلسله مراتب مطالب و تقویت نیز تأکید می‌کند (کدیور، ۱۳۸۶).
طراحی آموزشی شناخت گرایانه
طراحان آموزشی در دیدگاه شناختی بر فرایند های ذهنی تأکید دارند. و از آن برای افزایش اثربخشی آموزش بهره می‌برند. بر اساس این دیدگاه، دانش در قالب طرحواره های گوناگون سازماندهی می شود. یادگیرنده با فعالیت خود برای کسب دانش می کوشد و مواد آموزشی که در بر دارنده ی مثال های مشخص و گویاست، وی را در این فرایند یاری می‌کند. اگر فرد بتواند دانش جدید را به شکل معنادار در حافظه ذخیره کند، یادگیری صورت گرفته است. یادگیرنده با داشتن توانایی هایی مانند سازماندهی، طبقه بندی و بازیابی اطلاعات در محیط یادگیری، به پردازش اطلاعات می پردازد و پس از پردازش اطلاعات در حافظه، می کوشد تا از آن ها برای حل مسائل استفاده کند و آن ها را در موقعیت های عملی به کار گیرد.
“
