پژوهشگران آمریکایی می‌گویند؛ افراد سالمند می‌توانند با انجام پیاده روی‌های منظم، استقلال خود را در انجام کارهای شخصی و زندگی روزمره تا ۴۱ درصد احیا کنند. این پژوهش که جزئیات آن در مجله «درمان جسمی سالمندی» به چاپ رسیده نشان می‌دهد که شرکت کنندگان در یک برنامه تمرین پیاده روی هم چنین نقطه اوج ظرفیت هوازی (به معنی حداکثر دریافت اکسیژن) خود را تا ۱۹ درصد بالا برده و به این ترتیب در مقایسه با گروه کنترل عملکرد فیزیکی آن­ها ۲۵ درصد بهبود پیدا می‌کند.
دکتر م. الاین کرس، پژوهشگر دانشگاه جورجیا در آتن در بیانیه‌ای اظهار داشت: طی دهه گذشته، پژوهشگران روی مزایای آموزش‌های تقویتی در حفظ استقلال فردی متمرکز شده‌اند اما از آن زمان تاکنون شواهد مطلوبی در دست نبوده که نشان دهنده تاثیر مثبت پیاده روی منظم در این زمینه باشد. در حالی که در پژوهش اخیر، متخصصان دریافته‌اند؛ پیاده روی مزایای بی‌شماری برای سلامتی دارد که در نتیجه به سالمندان کمک می‌کند در زندگی روزمره خود مستقل باشند.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))
پژوهشگران در این مطالعات به طور تصادفی ۲۶ فرد بزرگسال را از طبقه کم درآمد و در سن ۶۰ سالگی به بالا انتخاب کرده و برای آن­ها برنامه گروهی تمرین پیاده روی تعیین کردند. در هر نوبت تمرین این افراد باید ۱۰ دقیقه به طور مداوم راه می‌رفتند. پس از گذشت یک هفته این زمان به ۴۰ دقیقه مداوم افزایش پیدا کرد. اینگونه می­توان گفت که پیاده روی به علت تحریک ماهیچه­ها و استخوان­ها سبب افزایش قدرت عضلانی و استخوانی می­ شود و از بروز ناتوانی در افراد مسن جلوگیری می‌کند (سایت اینترنتی تبیان و وی هاکی، ۱۳۷۲).
۱۸٫۲٫ دامنه حرکتی
حرکت در یک مفصل می ­تواند توسط نیروی داخلی یا خارجی بوجود آید. نیروی داخلی بدن می ­تواند توسط عضلات تولید شود و نیروی خارجی بصورت کمک دستی یا مکانیکی اعمال می­ شود. حرکت در یک مفصل در واقع تغییر زاویه آن مفصل است. به زاویهای که حرکات درآن انجام می­گیرد‏، اصطلاحاٌ دامنه حرکتی گویند. در صورت سالم بودن بافت نرم اطراف یک مفصل، دامنه حرکتی آن مفصل می ­تواند در حد مطلوب خود باشد. هرگونه ایجاد تغییر و اختلال در بافت نرم می ­تواند برروی میزان دامنه حرکتی یک مفصل تاثیر گذاشته و آن را تغییر دهد. به طورکلی در مفاصلی با محدودیت حرکتی، دامنه حرکتی نسبت به مفاصل طبیعی کمتر است و همینطور در مفاصل با حرکت بیش از اندازه این امر برعکس می­باشد. دامنه حرکتی را می­توان توسط گونیامتر سنجید.
۱٫۱۸٫۲٫ دو نوع دامنه حرکتی باید مورد توجه قرار گیرد ۱-اکتیو (فعال) ۲-­پاسیو (غیرفعال)
۱-دامنه حرکتی فعال: دامنه حرکتی که بدون کمک هیچگونه نیروی خارجی می ­تواند در مفصلی ایجاد می­ شود یعنی فقط به کمک خود فرد حاصل می­ شود. به طورکلی دامنه حرکتی فعال در مفصلی با محدودیت حرکتی، دامنه حرکتی فعال کمتر خواهد بود.
۲-دامنه حرکتی غیرفعال: دامنه حرکتی که با کمک یک نیروی خارجی ایجاد می­ شود که به طور طبیعی بیشتر از دامنه حرکتی فعال می­باشد. در مفاصل با محدودیت حرکتی، دامنه حرکتی غیرفعال بیشتر از دامنه حرکتی فعال است زیرا ساختارهای کوتاه شده توسط نیروی پاسیو کشیده می­شوند که این امر توسط نیروی اکتیو اتفاق نمی­افتد. دامنه حرکتی از یک مفصل به مفصل دیگر متفاوت است.
۱۹٫۲٫ گونیامتری
۱٫۱۹٫۲٫ تعریف
گونیامتر^[۴۸] وسیله­ای برای اندازه گیری میزان دامنه حرکتی مفاصل است. این کلمه از عبارت یونانی «گونیا^[۴۹]» به معنی زاویه و «مترون^[۵۰]» به معنی اندازه گیری گرفته شده است. برای اندازه گیری دامنه حرکتی هر مفصل باید اطلاعاتی درخصوص انواع حرکت، تحرک استخوانی و اتصالات مفصل، محورها و صفحات مفصل داشت (فصل ۲ و ۱۰).
۲٫۱۹٫۲٫ انواع گونیامتر (شکل ۲-۱۰)
۱-گونیامتر یونیورسال
۲-گونیامتر جاذبه­ای یا سیال^[۵۱]
۳-گونیامتر پاندولی^[۵۲]
۴-الکتروگونیامتر^[۵۳]
شکل ۱۰٫۲: انواع گونیامتر
۳٫۱۹٫۲٫ گونیامتر یونیورسال
این نوع گونیامتر، اولین بار توسط مور طراحی شد. این وسیله انواع مختلفی دارد. از بازوی ثابت، بازوی متحرک و بدنه تشکیل شده است.
بدنه: بدنه گونیامتر دانشگاهی یک دایره کامل و یا نیم دایره مدرج است، معمولاً بدنه­های نیم دایره از ۰ تا ۱۸۰ و ۱۸۰ تا ۰ درجه بندی می­شوند، ولی بدنه­های دایره شکل از ۰ تا ۳۶۰ و ۳۶۰ تا ۰ مدرج شده ­اند. در وسط محور و در نقطه تکیه گاه بدنه، پیچی قرار دارد که بازوهای متحرک و ثابت به آن متصل می­شوند. در هنگام اندازه گیری این نقطه روی محور مفصل قرار می­گیرد.
بازوی ثابت: این بازو به بدنه گونیامتر متصل می­ شود و هیچ حرکتی ندارد و در راستای بخش پروگزیمال مفصل قرار می­گیرد.
بازوی متحرک: این بازو، بخش دیگری می­باشد که به بدنه گونیامتر، در محل محور متصل می­ شود و در هنگام اندازه گیری در راستای بخش دیستال مفصل قرار می­گیرد.
۴٫۱۹٫۲٫ گونیامتر گرانشی یا سیال
این گونیامتر در واقع، انکلانیومتر لگن می­باشد و به وسیله اسکنکار^[۵۴]در سال ۱۹۵۶ طراحی شده است. نیروی گرانش روی نشانگر و فضای پراز مایع یا حباب­های هوا تأثیر می­ گذارد. این وسیله شبیه متر ترازنجار می­باشد و عمدتاً برای اندازه گیری چرخش و یا افت لگن استفاده می­ شود.
۵٫۱۹٫۲٫ گونیامتر پاندولی
این وسیله، توسط فوکس و ران بریمن^[۵۵] در سال ۱۹۳۴ طراحی شد. این وسیله از یک نقاله ۳۶۰ درجه و خط کش بلند ساخته شده است.
۶٫۱۹٫۲٫ الکتروگونیامتر
این وسیله توسط کارپوویچ^[۵۶] در سال ۱۹۵۹ طراحی شد و دارای دو بازو می­باشد که یکی به بخش نزدیک مفصل و دیگری به بخش دورتر مفصل متصل می­ شود. یک پتانسیل سنج^[۵۷] به این دو بازو متصل می­ شود. تغییر در وضعیت مفصل، باعث نشان دادن زوایایی در پتانسیل سنج خواهد شد. این وسیله معمولاً در تحقیقات و مطالعات علمی مورد استفاده قرار می­گیرد.
روش:
مفصلی که اندازه گیری می­ شود، باید بدون پوشش باشد.
بیمار در وضعیت کاملاً آرام قرار می­گیرد و مفصل موردنظر باید کاملاً آزاد باشد.
مفصل باید در وضعیت صفر درجه قرار داشته باشد.
کل روش اندازه گیری برای بیمار توضیح داده شود.
باید تراپیست نزدیک بیمار و روبروی مفصل مورد نظر قرار گیرد.
محور یا نقطه اتکاء گونیامتر، روی محور مفصل مورد نظر قرار می­گیرد.
بازوی ثابت، روی بخش پروگزیمال مفصل ثابت می­ شود.
بازوی متحرک، روی بخش دیستال مفصل ثابت می­ شود.
برای اندازه گیری دامنه حرکتی مفصل، تراپیست باید بازوی متحرک گونیامتر را همراه با بخش دیستال مفصل حرکت دهد.
۷٫۱۹٫۲٫ انتخاب گونیامتر
انتخاب گونیامتر در حین اندازه گیری دامنه حرکتی مفاصل عامل بسیار مهمی است اگر بخش­های استخوانی مفصل موردنظر بزرگ هستند، باید از گونیامتر بزرگ با بازوی ثابت و متحرک طویل استفاده کرد و برعکس در مفاصلی با بخش­های استخوانی کوچکتر از گونیامتر کوچک استفاده می­ شود. مثلاً معمولاً انکلانیومترعمدتاً برای اندازه گیری حرکات لگن استفاده می­ شود.
۸٫۱۹٫۲٫ وضعیت قرارگیری بیمار
وضعیت قرارگیری بیمار عامل مهم دیگری است که در حین اندازه گیری دامنه حرکتی مفاصل با گونیامتر باید مورد توجه قرار گیرد. در واقع وضعیت قرارگیری نیمی از روش اندازه گیری است. برای اندازه گیری هر مفصلی به نکات زیر توجه کنید:
مفصل باید در وضعیت آرام و شل قرار گیرد.
مفصل باید در وضعیت صفردرجه یا مبدا قرار داشته باشد.
باید در حین اندازه گیری، اجازه داد تا کل دامنه حرکتی مفصل انجام شود.
بخش پروگزیمال مفصل باید ثابت و بی حرکت باشد. وضعیت توصیه شده خاصی برای اندازه ­گیری دامنه حرکتی با گونیامتر وجود ندارد و عمدتاً به خلاقیت آزمون گر بستگی دارد.
۲۰٫۲٫ عوامل مؤثر بر دامنه حرکتی مفصل

فرضیه چهارم: بین ابعاد هوش هیجانی و رضایت شغلی بهورزان شاغل دانشگاه علوم پزشکی زاهدان رابطه وجود دارد.
برای تحلیل این فرضیه از آزمون ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون خطی استفاده شده است. همان‌طور که در جدول (۴-۹) آمده است بین ابعاد هوش هیجانی و رضایت شغلی بهورزان شاغل دانشگاه علوم پزشکی زاهدان رابطه وجود دارد. همچنین نتایج رگرسیون بیانگر اینست که مولفه های هوش هیجانی بر رضایت شغلی با مقدار R² تعدیل شده (خودآگاهی۰۱۸/۰، خودتنظیمی ۰۶۲/۰، خودانگیزی ۰۱۹/۰، همدلی ۴۶۳/۰، مهارتهای اجتماعی ۴۲۸/۰، روابط بین فردی ۰۳۴/۰، واقع گرایی ۱۷۵/۰، انعطافپذیری ۱۴۷/۰ و حل مسئله ۱۷۲/۰) میتوانند تاثیر بگذارند و آن را پیشبینی کند.این نتیجه با یافتهها زهراکار(۱۳۸۶)، بخشی سورشجانی(۱۳۸۹)، مومنی (۱۳۸۴)، مطلبی و همکاران (۱۳۸۸)، زارعان و همکاران(۱۳۸۶)، میری و اکبری (۱۳۸۶)، ونتا و همکاران(۲۰۰۵)، پترید، نورا و آدریان(۲۰۰۴)، کرمیک (۲۰۰۰)، لانگ (۲۰۰۵)، بیدختی(۱۳۸۶)، دلویتز و هیگز (۲۰۰۰)، کیاروچی و همکاران(۲۰۰۰)، ونگ و لاو (۲۰۰۲)، کوزترک و دنیز(۲۰۰۸) و حسینیان و همکاران (۲۰۰۸) همخوانی دارد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

فرضیه پنجم: بین ابعاد هوش هیجانی و سلامت روان بهورزان شاغل دانشگاه علوم پزشکی زاهدان رابطه وجود دارد.
برای تحلیل این فرضیه از آزمون ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون خطی استفاده شده است. همان‌طور که جدول (۴-۱۰) نشان میدهد فقط بین سلامت روان و خودتنظیمی، انعطاف پذیری و حل مسئله رابطه مثبت و معنیدار وجود دارد. اما بین سلامت روان و مؤلفه خودآگاهی، همدلی و مهارتهای اجتماعی، و واقعگرایی رابطه معناداری مشاهده نگردید. نتایج رگرسیون خطی نشان می دهد که فقط مولفه های خود تنظیمی با مقدار R² تعدیل شده(۱۴۱/۰)، خودانگیزی با مقدار R² تعدیل شده (۰۲۲/۰)، انعطاف پذیری با مقدار R² تعدیل شده (۰۵۹/۰) و حل مسئله با مقدار R² تعدیل شده (۰۳۹/۰) می توانند سلامت روان را پیش بینی کنند.
این یافته با نتایج زهراکار(۱۳۸۶)، اکبری زاده و همکاران (۱۳۹۰)، زارعان و همکاران (۱۳۸۶)، میری و اکبری (۱۳۸۶)، محمد امینی و همکاران (۱۳۸۷)، نیکولا و همکاران (۲۰۰۷)، ویلیام و هرز به نقل از بیدختی(۱۳۸۶)، هایاشی (۲۰۰۵)، گولریوز و همکاران (۲۰۰۸)، کوزترک و دنیز (۲۰۰۸)، گاردنر و استوگ (۲۰۰۳)، حسینیان و همکاران (۲۰۰۸)، ونگ و لاو (۲۰۰۲)، کیاروچی و همکاران(۲۰۰۰)، و دانگ و هوارد (۲۰۰۶) در زمینه رابطه بین سلامت روان و خوتنظیمی، انعطاف پذیری و حل مسئله همسویی و مطابقت دارد اما در زمینه عدم رابطه بین سلامت روان و ابعاد خودآگاهی، همدلی، مهارتهای اجتماعی، و واقعگرایی ناهمخوان میباشد.
فرضیه ششم: بین ابعاد سلامت روان و رضایت شغلی بهورزان شاغل دانشگاه علوم پزشکی زاهدان رابطه وجود دارد.
برای تحلیل این فرضیه نیز از آزمون ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون خطی استفاده شده است. همان‌طور که در جدول (۴-۱۲) آمده است فقط بین بعد عملکرد اجتماعی سلامت روان و عملکرد اجتماعی و بعد افسردگی رابطه مثبت و معنی دار وجود دارد. اما بین رضایت شغلی و بعد جسمانی و بعد اضطراب رابطه معناداری وجود ندارد. نتایج رگرسیون خطی نشان می دهد که فقط مولفه های عملکرد اجتماعی با مقدار R² تعدیل شده (۰۲۶/۰)، و افسردگی با مقدار R² تعدیل شده (۰۲۵/۰) می توانند رضایت شغلی را پیش بینی کنند.
این یافته با نتایج بوالهری (۱۳۸۵)، زهراکار(۱۳۸۶)، زارعان و همکاران( ۱۳۸۶)، میری و اکبری (۱۳۸۶)، ویلیام و هرز به نقل از بیدختی (۱۳۸۶)، اشاگبمی و همکاران (۱۹۹۹)، باخ و همکاران (۱۹۹۶)، حسینیان و همکاران (۲۰۰۸)، دانگ و هوارد (۲۰۰۶) کوزترک و دنیز (۲۰۰۸) در زمینه رابطه بین رضایت شغلی و ابعاد عملکرد اجتماعی و افسردگی سلامت روان در یک راستا میباشد اما در زمینه عدم رابطه بین رضایت شغلی و ابعاد جسمانی و اضطراب سلامت روان همسویی ندارد.
فرضیه هفتم: بین هوش هیجانی بهورزان شاغل برحسب جنسیت و تحصیلات دانشگاه علوم پزشکی زاهدان تفاوت وجود دارد.
برای تحلیل این فرضیه از آزمونt مستقل و تحلیل واریانس یکراهه استفاده شده است. یافته های جدول(۴-۱۳) حاکی از آن است که بین هوش هیجانی کارکنان زن و مرد تفاوت وجود ندارد و یکسان میباشد. همچنین جدول (۴-۱۵) نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه در ارتباط با هوش هیجانی بر حسب تحصیلات، نشان می‌دهد که میزان هوش هیجانی در بین بهورزان با توجه به تحصیلات یکسان می‌باشد. این نتایج با یافته های خسروجردی و خانزاده (۱۳۸۶)، بخشی سورشجانی (۱۳۸۹) و میری و اکبری( ۱۳۸۶) ناهمخوان میباشد. آنها تفاوت معناداری در زمینه هوش هیجانی برحسب جنسیت و تحصیلات مشاهده کرده بودند. این نتیجه نیز با یافته پترید، نورا و آدریان (۲۰۰۴) مطابقت دارد.
فرضیه هشتم: بین رضایت شغلی بهورزان شاغل برحسب جنسیت و تحصیلات دانشگاه علوم پزشکی زاهدان تفاوت وجود دارد.

دوم

گویه د-۱

۸۶/۲

پنجم

گویه ش-۱

۶۰/۱

سوم

همان طور که نتایج آزمون فریدمن در مورد اولویت بندی گویه های مربوط به اهداف برنامه درسی مهارتهای زندگی از دیدگاه دانش آموزان نشان می دهد اولویت اول عدم معنی داری به طراحی هدفهای درسی مهارتهای زندگی بر اساس نیازهای جامعه با میانگین رتبه ۵۶/۲، دوم به تناسب اهداف برنامه آموزش مهارتهای زندگی با نیازهای جامعه آینده دانش آموزان با میانگین رتبه ۵۲/۲، سوم به تناسب هدفهای این درس با تغییرات اساسی (اجتماعی، اقتصادی، علمی و فرهنگی) جامعه با میانگین رتبۀ ۴۸/۲ و اولویت چهارم و آخر به تناسب هدفهای درس مهارت های زندگی با نیازهای دانش آموزان با میانگین رتبه ۴۴/۲ اختصاص دارد.
ستون میانگین رتبه های گویه های مربوط به مواد آموزشی مهارتهای زندگی از طریق آزمون فریدمن و از دیدگاه دانش آموزان نشان می دهد که در اولویت اول، تسهیل یادگیری مفاهیم درس مهارتهای زندگی بوسیله مواد آموزشی گروهی (فیلم، پوستر، اسلاید و …) با میانگین رتبه ۲۲/۲، دوم تسهیل یادگیری مفاهیم درس مهارتهای زندگی بوسیلۀ مواد آموزشی انفرادی (برگه های تمرین، مواد کمکی، کتاب درسی و …) با میانگین رتبه ۰۳/۲ و سازگاری مواد آموزشی مورد استفاده برای درس مهارت های زندگی با علایق دانش آموزان با میانگین رتبه ۷۵/۱ در اولویت آخر معنی دار می باشد.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

اولویت بندی گویه های محتوای برنامه درسی مهارتهای زندگی بدین صورت است که: اولویت اول معنی داری به تناسب محتوای این برنامه با فرهنگ جامعه (آداب و رسوم و ارزشهای اجتماعی) با میانگین رتبۀ ۰۷/۵، اولویت دوم به تناسب محتوای برنامه آموزش مهارتهای زندگی با توانایی های یادگیری دانش آموزان با میانگین رتبه ۹۹/۴، اولویت سوم به تناسب محتوای این برنامه با مسائل و مشکلات جامعه با میانگین رتبه ۹۷/۴، اولویت چهارم به تناسب محتوای برنامه درسی مهارتهای زندگی با زندگی واقعی دانش آموزان با میانگین رتبه ۴۸/۴، اولویت پنجم به وجود ارتباط منطقی یا همگرایی بین مفاهیم مختلف ارائه شده در برنامه درسی مهارتهای زندگی با میانگین رتبۀ ۳۸/۴، اولویت ششم به تناسب محتوای برنامه آموزش مهارتهای زندگی با نیازها و رغبت های دانش آموزان با میانگین رتبۀ ۲۷/۴، اولویت هفتم به تسهیل یادگیری سایر دروس بوسیله محتوای برنامه مهارتهای زندگی با میانگین رتبه ۹۳/۳، و در نهایت اولویت هشتم و آخر به تناسب محتوای برنامه آموزش مهارتهای زندگی با پیشرفت های علمی [و تکنولوژیکی] در سطح جامعه جهانی با میانگین رتبه ۹۱/۳ اختصاص دارد.
در مؤلفه فعالیتهای یادگیری برنامه آموزش مهارتهای زندگی، اولویت اول معنی داری به تناسب فعالیتهای یادگیری انتخاب شده با معلومات و تجارب فعلی دانش آموزان با میانگین رتبۀ ۱۲/۳، اولویت دوم به فراهم شدن شرایطی جهت شرکت جستن خود دانش آموزان در انتخاب فعالیتهای یادگیری با میانگین رتبۀ ۱۰/۳، اولویت سوم به توجه به آمادگی (عقلی، جسمی، اجتماعی و عاطفی) دانش آموزان در انتخاب فعالیتهای یادگیری با میانگین رتبه ۰۲/۳، اولویت چهارم به تناسب فعالیتهای یادگیری با نیازها و علایق دانش آموزان با میانگین رتبۀ ۹۱/۲، و اولویت پنجم و آخر به فراهم شدن فرصت لازم برای دانش آموزان جهت تمرین هر یک از مهارتها بوسیله فعالیتهای یادگیری با میانگین رتبه ۸۶/۲ اختصاص دارد.
رتبه بندی اولویت مؤلفه راهبردهای تدریس مهارتهای زندگی بدین صورت است که ایجاد آزادی عمل بیشتر در یادگیری مفاهیم درس مهارتهای زندگی بوسیله روش های تدریس معلم با میانگین رتبه ۵۷/۲ در اولویت اول، درگیری دانش آموزان در فرایند یادگیری بواسطۀ روش های تدریس معلم با میانگین رتبۀ ۵۱/۲ در اولویت دوم، ایجاد فرصتهایی برای دانش آموزان بوسیله روش های تدریس جهت تجربۀ عملی مهارت های زندگی با میانگین رتبه ۴۸/۲ در اولویت سوم و سازگاری روش های تدریس معلم با علایق (خواسته و ادراکات) دانش آموزان در اولویت چهارم و آخر معنی دار نیست.
اولویتبندی گویه های مؤلفه ارزشیابی مهارتهای زندگی بدین صورت است که اولویت اول معنیداری به مفید واقع شدن خودارزیابی در برنامه آموزش مهارتهای زندگی با میانگین رتبه ۲۷/۲، اولویت دوم به گرایش ارزشیابی درس مهارتهای زندگی به سمت شیوههایی که مشارکت و همکاری معلم و دانش آموز را میطلبد، با میانگین رتبه ۹۵/۱، و اولویت آخر به انجام ارزیابی مرحله ای از جریان یادگیری دانش آموزان با کمترین میانگین رتبه ۸۱/۱ اختصاص دارد.
در مؤلفه گروه بندی دانش آموزان در برنامه آموزش مهارت های زندگی اولویت اول معنی داری به اهمیت کار کردن دانش آموزان در گروه های کوچک (۴ تا ۶ نفر) با میانگین رتبۀ ۱۳/۴، دوم به استفاده دانش آموزان از فعالیتهای گروهی در یادگیری مفاهیم درس مهارتهای زندگی با میانگین رتبه ۰۹/۴، سوم به انتخاب اعضای گروه بر اساس یک ویژگی مشترک با میانگین رتبه ۳۹/۳، چهارم به اهمیت کار کردن در گروه های بزرگ (۸ تا ۱۰ نفری) برای دانش آموزان و همچنین توجه به علایق دانش آموزان در گروه بندی، بصورت مشترک با میانگین رتبه ۱۵/۳، و اولویت پنجم و آخر به انتخاب تصادفی اعضای گروه با کمترین میانگین رتبه ۱۰/۳ اختصاص دارد.
اولویت بندی گویه های زمان آموزش مهارتهای زندگی از دیدگاه دانش آموزان بدین صورت است که اولویت اول معنی داری به کنترل زمان جلسات توسط معلم با میانگین رتبۀ ۸۲/۲، اولویت دوم به کفایت زمان جلسات جهت تدریس بهتر مفاهیم درس مهارتهای زندگی با میانگین رتبۀ ۴۳/۲، اولویت سوم به کفایت زمان جلسات برای یادگیری مفاهیم درس مهارتهای زندگی با میانگین رتبه ۴۲/۲، اولویت آخر به کفایت زمان جلسات برای ارزیابی بهتر از آموخته های دانش آموزان با کمترین میانگین رتبۀ ۳۲/۲ اختصاص دارد.
رتبه بندی اولویت مؤلفه مربوط به فضای آموزشی مهارتهای زندگی ازدیدگاه دانش آموزان بدین صورت است که اهمیت استفاده از فضاهای آموزشی خارج ازمدرسه برای یادگیری مفاهیم درس مهارتهای زندگی با میانگین رتبه ۵۷/۲دراولویت اول، کفایت فضای آموزشی مدرسه برای یادگیری مفاهیم برنامه آموزش مهارتهای زندگی با میانگین رتبه۸۳/۱دراولویت دوم، وکیفیت فضای آموزشی مدرسه برای یادگیری مفاهیم درس مهارتهای زندگی با کمترین با میانگین رتبه۶۰/۱دراولویت سوم و آخر معنادار است.
اولویت‌بندی اهمیت عناصر نه گانه برنامه درسی مهارتهای زندگی از دیدگاه متخصصان تعلیم و تربیت، معلمان و دانش‌آموزان
جدول ۴-ج-۴: نتایج آزمون فریدمن در مورد اولویت‌بندی اهمیت عناصر برنامه درسی
مهارتهای زندگی از دید متخصصان تعلیم و تربیت

مؤلفه‌های برنامه درسی
مهارتهای زندگی

میانگین رتبه‌ها

اولویت‌بندی

df

مقدار خی دو

Sig

د) فعالیتهای یادگیری

۹۱/۷

اول

۸

۶۹/۶۲

۰۰۰/۰

ذ) راهبردهای تدریس

۲۲/۷

دوم

ر) ارزشیابی

۹۱/۵

VC%:درصد هزینه های متغیر به فروش
FC:هزینه های ثابت
X:میزان دستکاری عمومی مدیریت در سود
I_t=I_t-I_t-1
S_t=S_t-S_t-1
FC_t=FC_t-FC_t-1
X_t=X_t-X_t-1
با توجه به فرضیاتی که گفته شد موارد زیر اثبات می شود:
هر گاه شاخص ایکل کوچکتر از ۱ باشد یعنی۱> آنگاه هموارسازی سود رخ داده است.
به طوری که:
ضریب تغییرات برای نوسان در سری زمانی سود=CV

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

ضریب تغییرات برای نوسان در سری زمانی فروش= CV
اگر هموارسازی تصنعی سود وجود داشته باشد آنگاه مقدار X در رابطه(۱)برابر صفر در نظر گرفته
می شود، پس:
۱) =S-(VC%×S)-FC
چون X برابر صفر است پس X نیز برابرصفر بوده و رابطه نیز صادق است:
۲)
آنگاه داریم:
(
=
=
با توجه به اینکه
پس داریم
(
با عنایت به اینکه
بنابراین
۳=
همچنین داریم
۴)
حالت اول:اگرFC=0 باشد آنگاه از مقایسه رابطه ۳و۴داریم:
۵)
حالت دوم:اگر۰< باشد انگاه از مقایسه رابطه ۳و۴ داریم:
۶)
لذا از رابطه(۵)و(۶) می توان نتیجه گرفت که هر گاه هموارسازی تصنعی سود وجود نداشته باشد (میزانX=0باشد)باید باشد.
و این بدان معنی است که اگر باشد سود هموار شده است در این تحقیق نیز از مدل ایکل برای بررسی هموارسازی سود استفاده شده است.
مزایای اصلی شاخص ایکل به صورت زیر می باشد:
۱)شاخص ایکل وضعیت هموارسازی سود را بدون نیاز به پیش بینی سود، استفاده از مدل های مورد انتظار و قضاوت های ذهنی مشخص می نماید.
۲)شاخص ایکل به طور همزمان چندین متغیرهموارسازی را اندازه گیری می کند، در حالیکه در مدلهای قبلی از متغیرهموارسازی استفاده شد.
۳)شاخص ایکل با بهره گرفتن از مقایسه تغییر پذیری سود با تغییر پذیری فروش هموارسازی واقعی و طبیعی را از هموارسازی مصنوعی تفکیک می کند (بدری، ۱۳۷۸،ص۱۲۶)^۱٫
۲-۹ فرضیه بازارکارا
تعاریف زیادی از بازار کارای سرمایه صورت گرفته است که در زیر به چند مورد از آنها اشاره شده است:
در یک بازار کارا قیمت ها بطور کامل اطلاعات موجود را منعکس می کنند (فاما، ۱۹۹۲،ص۵۶)^۱[۴۸]۲.
بازار اوراق بهادار با توجه به یک سیستم اطلاعاتی کارا است اگر و فقط اگر قیمت های اوراق بهادار به نحوه ای عمل کنند که تمام افراد از آن سیستم اطلاعاتی آگاهانه داشته باشند. تعریف کارایی بازار از نظر بیور بر کارایی بازار اطلاعات اوراق بهادار تمرکز می کنند.
ولی عمده صاحب نظران بر این تعریف اتفاق نظر دارند که بازار اوراق بهاداری که در آن تعداد زیادی خریدار و فروشنده از طریق مکانیزم حساس و کارا عکس العمل نشان می دهند تا باعث شوند که قیمت های بازار آن چه را که درباره اقدامات احتمالی شرکت هایی که اوراق بهادار آنها معامله می شود بطور کامل و تقریباً بلافاصله منعکس شود.
به طور کلی فرضیه کارایی بازار سرمایه، همان فرضیه تعادل رقابتی است که برای بازار دارائی مورد استفاده قرار می گیرد (نمازی، ۱۳۷۵،ص۱۸۹).^۳.
یکی از مهم ترین جنبه های فرضیه تعادل رقابتی، مزایای رقابتی ریکادین است که در آن، مزایای رقابتی شامل تفاوت بهره وری در بین تولید کنندگان می باشد. در بازار سرمایه، مزایای رقابتی تفاوت در میزان اطلاعاتی است که هر یک از سرمایه گذاران دارا می باشند.
۲-۱۰ پیشینه تحقیق:
تحقیقات خارجی
سینگ وی و دسای^۲۱ [۴۹]در سال ۱۹۷۱، پژوهشی را با عنوان “تجزیه و تحلیل تجربی کیفیت افشای مالی شرکت ها” در آمریکا انجام دادند.از نظر این دانشمندان افشای اطلاعات واحدهای تجاری به شکل های مختلفی می تواند صورت گیرد. در واقع گزارش سالانه به سهامداران از مهمترین شکل های افشای اطلاعات واحد تجاری می باشد. نمونه های مورد رسیدگی توسط این پژوهشگران ۱۰۰ شرکت از شرکتهای پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار و ۵۵ شرکت از شرکتهای پذیرفته نشده در بورس بوده است.
نتایج پژوهش نشان می دهد:
۱- شرکت های بزگ نسبت به شرکت های کوچک از کیفیت افشای بهتری برخوردارند.

انتقال برنامه ریزی شده و اکتساب تکنیک ها و دانش فنی. انتقال فناوری اتفاق نمی افتد مگر اینکه دانش فنی کسب شده توسط دریافت کننده مورد بهره برداری و استفاده موثر قرار گیرد.

(لی و همکاران^[۳۷]، ۲۰۱۰)

فرایندی است که از طریق آن یک فراهم اورنده ، با ایجاد ارتباط با یک متقاضی ، فناوری را از طرق مختلفی به او انتقال می دهد و این عمل در نهایت قابلیت های فناورانه گیرنده را ارتقاء میدهد.

(آنکتاد^[۳۸]، ۲۰۱۱)

فرایندی که از طریق آن فناوری تجاری انتشار می یابد. شکل انتقال فناوری می تواند یک قرارداد حقوقی مشخص باشد یا نباشد اما این فرایند باید دربرگیرنده انتقال دانش مناسب از فراهم کننده به انتقال گیرنده باشد.

(AUTM^[39],2011)

انتقال رسمی اکتشافات و نوآوری های جدید حاصل از تحقیقات علمی صورت گرفته در دانشگاهها و موسسات پژوهشی غیر انتفاعی به بخش تجاری به منظور ایجاد منغعت عمومی.

• ۵. ۱. انواع انتقال فناوری

به عقیده خلیل (۱۳۸۸)، انتقال فناوری به دوگونه صورت می‌گیرد: انتقال عمودی و انتقال افقی.
در انتقال عمودی یا انتقال تحقیق و توسعه‌، اطلاعات فنی و یافته های تحقیقات کاربردی به مرحله توسعه و طراحی مهندسی انتقال می‌یابد و سپس با تجاری شدن فناوری به فرایند تولید وارد می شود. این نوع انتقال فناوری شامل حرکت دانش تثبیت شده از یک محیط کاربردی به محیطی دیگر است (مثلاً از شرکتی به شرکتی دیگر). در انتقال افقی ، فناوری از یک سطح توانمندی در یک کشور به همان سطح توانمندی در محل دیگری منتقل می‌شود. در این حالت هرچه سطح گیرنده فناوری بالاتر باشد هزینه انتقال فناوری کاهش می یابد و جذب آن به صورت موثرتری انجام می شود. در واقع انتقال فناوری عمودی به انتقال فناوری‌های جدید از مرحله تولید به هنگام فعالیت‌های تحقیق و توسعه مثلاً در سازمانهای علمی و فناوری برای کاربرد در بخشهای صنعتی و کشاورزی اطلاق می‌شود (خلیل، ۱۳۸۸).

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

در بحث انواع و طرق انتقال فناوری تقسیم بندی دیگری نیز توسط سلامی(۱۳۸۵) ارائه گردیده است که مطابق تقسیم بندی مذکور، به طور کلی چهار نوع انتقال فناوری قابل تشخیص است که عبارتند از:

• انتقال جزئی فناوری: در انتقال جزئی فناوری، فناوری وارداتی که در سال اول توسط موسسات تحقیق و توسعه با شرایط محلی انطباق پذیر شده قبل از اینکه وارد مرحله تولید شود و سپس به بازار ارائه گردد ، احتیاج به مدت بیشتری دارد تا به مرحله بهره برداری برسد. (سلامی، ۱۳۸۵).

• انتقال نیمه کامل فناوری: در انتقال نیمه کامل فناوری ، فناوری به طور همزمان در امر تولید به کار گرفته می شود و توسط موسسات تحقیق و توسعه محلی جذب و انطباق می یابد. بنابراین در این روش، تولید در اولویت اول قرار دارد. (سلامی، ۱۳۸۵).

• انتقال کامل فناوری: در روش انتقال کامل فناوری که ترکیبی از دو روش قبلی است در ابتدا فناوری به موسسات تحقیق و توسعه کشور گیرنده ارائه می گردد و سپس در امر تولید به کار گرفته می شود. (سلامی، ۱۳۸۵).

• انتقال تجاری فناوری: در روش انتقال تجاری ، فناوری وارداتی مستقیما در امر تولید به کار گرفته می شود و بعد از مدت زمانی به خاطر اینکه فناوری مزبور ممکن است منسوخ شده باشد ، دوباره از خارج وارد می گردد. در این روش ، موسسات تحقیق و توسعه هیچ گونه نقشی ندارند (سلامی، ۱۳۸۵).

بندریان و طباطبائی (۱۳۸۹) فرایند ایده تا بازار (علم تا عمل) را به سه مرحله مجزا تبدیل نمود که عبارت اند از ایده پردازی ، توسعه فناوری/ محصول و در نهایت تجاری سازی آن. در این فرایند ابتدا یک ایده که به اندازه کافی بازار دارد، از منابع مختلف ایجاد می شود و پرورش می یابد تا تبدیل به علم گردد. معمولا خواستگاه این ایده های نوآور در دانشگاه قرار دارد. سپس این علم با تطبیق با نیازهایی که در محیط بیرون وجود دارد تبدیل به فناوری می گردد و انتقال فناوری در این مرحله رخ می دهد. خواستگاه تبدیل علم به فناوری در شرکت ها است که از طریق انتقال فناوری علم را از دانشگاه ها دریافت کرده و به عنوان واسطه ای بین دانشگاه و بازار عمل می کنند. سپس با بازاریابی و فروش ، فناوری ایجاد شده تجاری سازی می گردد که حاصل نهایی این چرخه یک محصول است. خواستگاه مرحله نهایی در بازار قرار دارد.
انتقال فناوری
تجاری سازی
خواستگاه: دانشگاه
خواستگاه: شرکت
خواستگاه: بازار
زمان
شکل ۲-۱) فرایند ایده تا محصول و جایگاه انتقال فناوری در این فرایند (بندریان و طباطبائی، ۱۳۸۹)

• ۶. فرایند انتقال فناوری

انتقال فناوری فرایند پیچیده ای است که از اجزای مجزایی تشکیل شده و ویژگیهای فراوانی دارد. این فرایند نه تنها نشان دهنده رابطه بین اجزای مختلف آن (انسان ، ماشین و قوانین) است بلکه رابطه بین فراهم آورنده فناوری و گیرنده آنرا نیز تعیین می کند. پژوهشگران مختلف به شیوه های گوناگون این فرایند را ترسیم می کنند که در ادامه به چند مورد از آنها اشاره میشود. راجرز و همکاران^[۴۰] (۲۰۰۱) فرایند زیر ارائه می دهند:
درآمد حاصل از اعطای حق امتیاز
هزینه های تحقیقات
افشای اختراع
ثبت حق اختراع
اعطای حق امتیاز
حق بهره برداری فناوری
شرکتهای نوظهور
ثروت
شغل
شکل ۲-۲) فرایند انتقال فناوری (راجرز و همکاران، ۲۰۰۱)
بر طبق فرایند مورد نظر آنها ، طبیعت انتقال فناوری از دانشگاه های پژوهشی آمریکا فرایندی است شامل ۱) تامین هزینه تحقیقات ۲) که منجر به فعالیتهای پژوهشی می شود ۳) که این خود منجر به افشای اختراع شده ، ۴) در نتیجه فرایند ثبت اختراع برای آن طی شده و حق امتیاز^[۴۱] به آن اعطاء می گردد ، ۵) حق امتیاز آن به منظور بهره برداری اعطاء میگردد ، ۶) که منجر به به وجود آمدن درآمد ناشی از این اعطای حق امتیاز می شود ، ۷) این خود منجر به درآمد زایی حق بهره برداری و یا ایجاد شرکتهای جدید شده و ۸) در نهایت منجر به ایجاد شغل و ثروت میشود (راجرز و همکاران، ۲۰۰۱). فرایند مورد نظر سیگل و همکاران^[۴۲] (۲۰۰۴) برای انتقال فناوری از یک محیط دانشگاهی به یک شرکت مطابق شکل (۲-۳) است. این فرایند با یک اکتشاف علمی توسط یک محقق دانشگاهی در آزمایشگاه آغاز میشود. سپس وی باید بر اساس مقررات از طریق دفاتر انتقال فناوری اقدام به افشاسازی نتیجه تحقیقات خود کند. سپس مسئولین دانشگاه باید تصمیم بگیرند که آیا برای ثبت اختراع اقدام کنند یا خیر.
کشف علمی
دانشمند دانشگاهی