مرور بر مطالعات سایر پژوهشگران می تواند مبنا و راهنمایی برای انجام بهتر پژوهش باشد. از تئوری خود تعیین کنندگی در حیطه های مختلف می توان بهره برد. در مطالعه ای که توسط فیلاک و شلدون^[۴۳]در سال ۲۰۱۱ انجام شد، ۴ گام از مدل تئوری خود تعیین کنندگی در کلاس درس بررسی شد. این مطالعه تحت عنوان حمایت معلم ، انگیزه دانشجویان ، تامین نیازهای اساسی روانی و ارزیابی های معلمان از درس انجام شد . این مطالعه یک بررسی مبتنی بر هدف بوده و دریک دانشگاه نیمه غربی در واحد درسی خبرنگاری که در ۱۴ بخش فردی و آزمایشگاهی تشکیل شده بود ، انجام شد. کلاس به صورت سخنرانی بر گزار می شد. این کلاس ها دو بار در هفته تشکیل می شد که یکبار بصورت سخنرانی و یک جلسه هم در لابراتوار بود. دانشجویان بیشتر دروس خود را در لابراتوار و در گروه های کوچک فرا می گرفتند. جلسات سخنرانی توسط مدرسان مهمان برگزار می شد که از اساتید و دانشجویان در رشته های مختلف حضور داشتند. از این رو دانشجویان مطالب آموزشی یکسانی را از طریق مدرسان مختلف با شیوه های آموزشی متفاوت فرا می گرفتند.از دانشجویان خواسته شد تا تجارب خود را از طریق پرسشنامه هایی که به آنها داده شده بود، بیان نمایند. داده ها از میان ۲۲۰ دانشجو در واحد درسی خبر نگاری جمع آوری شد. برای جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه هایی در مورد احساس دانشجویان نسبت به واحد درسی، حمایت از استقلال دانشجویان ، میزان انگیزه دانشجویان در حین فعالیت و سطوح ارضاء نیازهای روانی^[۴۴] استفاده شد.در ابتدا ارزیابی های واحد درسی دانشجویان و معلمان مورد بررسی قرار گرفت. نظر سنجی واحد درسی دو بخش داشت . (۱- این واحد درسی عالی بود و ۲- من این واحد را به دوستم توصیه میکنم )که ضریب آلفا برابر ۸۶/۰ داشتو نظرسنجی مدرس نیز مشابه و شامل دو بخش بود( ۱- این معلم عالی بود و ۲- من این معلم را به دوستم توصیه میکنم ) که ضریب آلفا برابر ۹۳/۰ داشت. بخش بعدی بررسی ارضاء نیازهای اساسی روانی بود.مقیاس ارضاء نیازهای روانی یک ابزار ۹ بخشی بود که شامل سه جزء استقلال ، کفایت و تعلق به دیگران بود. بخش استقلال ، کفایت و تعلق به دیگران هر کدام بطور جداگانه شامل ۳ سوال بود . سوالات مربوط به بخش تعیین استقلال شامل “من در بیان نظراتم در کلاس آزاد هستم “، “من احساس میکنم انتخاب های بسیاری برای چگونگی یادگیری دروس در کلاس دارم” و ” مدرس نظرات من را در کلاس مد نظر قرار می دهد” با (۷۹/۰=α)، سوالات بخش تعیین کفایت و شایستگی شامل ” من از چالش های درسی که برایم در کلاس ایجاد می شود لذت می برم"، ” بسیاری از اوقات من از انجام درس هایم در کلاس، احساس موفقیت می کنم” و ” فکر نمی کنم کارهایی که در کلاس انجام می دهم برایم نقش محرکی داشته باشد” با (۸۱/۰=α) و سوالات بخش تعلق به اطرافیان شامل ” معلمم مراقب من و پیشرفت تحصیلی ام است"، ” معلمم با من بسیار صمیمی است” و ” من احساس می کنم که معلمم من را درک نمی کند” با (۷۷/۰ =α) است. بخش بعدی شامل سوالاتی بود که از دانشجویان می خواست تا میزان رفتارهای حامی استقلال مدرس را در کلاس درس ارزیابی نمایند. در این قسمت از پرسشنامه ۶ آیتمی محیط یادگیری بلک و دسی^[۴۵] (۲۰۰۰) استفاده شد. آیتم ها شامل مواردی مثل “مدرس در کلاس برای من فرصت انتخاب فراهم می نماید” و “معلمم به اینکه چطور می خواهم کارهایم را انجام دهم ، گوش می دهد” با ضریب آلفا برابر ۹۲/۰ می شد. بخش بعدی انگیزه خود تعیین شده دانشجویان بود. از پرسشنامه شلدون و همکاران برای این بخش استفاده شد. در اینجا ۴ بعد انگیزه مورد بررسی قرار گرفت .این ابزار ۴ بخشی ، انگیزه خارجی ، به درون متمایل شده ، شناسایی شده و درونی را مورد بررسی قرار می داد. در اینجا نمره انگیزه خود تعیین شدهکل با جمع میزان انگیزه بیرونی و به درون متمایل شده و کم کردن آنها از میزان جمع میزان انگیزه ذاتی و درونی بدست می آید.ضریب آلفا برای انگیزه خارجی و به درون متمایل شده برابر ۷۸/۰ بود. از دانشجویان خواسته شد که نمره نهایی را که در پایان کلاس از خود انتظار دارند، بیان کنند. اطلاعات دموگرافیک شامل رشته تخصصی، سن، جنس و ترم تحصیلی جمع آوری شد. همچنین اطلاعاتی از مدرسان که شامل سن، جنس، سالهای تدریس در دانشکده و سالهای تدریس در دروس خاصی میشد، جمع آوری شد.جهت آنالیز داده ها از آمار توصیفی و استنباطی استفاده گردید. در این مطالعه از دو مدل شبیه سازی رگرسیونی^[۴۶]، یکی برای ارزیابی واحد درسی و دیگری برای ارزیابی مدرس، استفاده شد. هدف از این مطالعه بررسی مجدد ارتباط بین ارضاء نیازهای روانی و ارزیابی های مثبت مدرس-واحددرسی بود و همچنین اثبات این موضوع که ارضاء نیازها ریشه در عواملی دارد که از دانشجویان سرچشمه میگیرد. در این مطالعه دو مدل ذکر شده مورد آزمون قرار گرفت. از نرم افزار LISREL برای تست دو مدل استفاده شد. مدل اول برای تست این که آیا حمایت معلمان از استقلال دانشجویان می تواند پیشگوئی کننده انگیزه و به دنبال آن ارضا نیازها و نمره و ارزیابی مثبت باشد، بوده و در مدل دوم اینکه آیا حمایت از استقلال، پیشگوئی کننده ارضاء نیازها و به دنبال آن انگیزه و برایند های مثبت در دانشگاه می شود. در این مدل تمام این گام ها معنا دار بودند(۰۱/۰p<). بنابراین به نظر می آید که مدل خطی نمی تواند صحیح باشد زیرا نه انگیزه خود تعیین شده و نه ارضاء نیازهای روانی نمی توانند واسط کاملا مناسبی برای نتایج کاری دانشجویان باشند. البته حمایت از استقلال دانشجویان می تواند تاثیر مثبت بر روی انگیزه وتامین نیازهای روانی آنها داشته باشد. از این رو از مدل دیگری استفاده نمودیم که خط مستقیمی از حمایت از استقلال دانشجویان تا برایند کاری آنها در دانشگاه می باشد. این مدل ادعا می کند که تامین نیازها و انگیزه خود تعیین شده فرایندی دوجانبه است که هر دو می توانند توسط حمایت از استقلال، افزایش یابند. در مدل تکمیلی ارائه شده نشان داده شد که انگیزه که باعث تامین نیازها می شود می تواند دقیق تر از عکس این حالت باشد. در مدل دوم این ارتباط بهتر بیان شده است. به طور خلاصه می توان گفت که در این مطالعه دو مدل اولیه و دو مدل تکمیلی از مدل مفهومی تئوری خود تعیین کنندگی بررسی شده است. در دو مدل اول دیده شد که هیچ یک از مورد های تامین نیازها و انگیزه نمی توانند به طور کامل تاثیر حمایتی معلم از استقلال دانشجویان را بر روی سایر متغیرهای تحصیلی عنوان شده در شکل ۱ داشته باشند بنابراین این مدل نمی تواند مناسب باشد. در مدل تکمیلی ارائه شده این مدل که رفتارهای حمایتی معلم اثر مستقیم روی ارضاء نیازها و اثر غیر مستقیم روی انگیزه دارد می تواند مناسب تر از مدل تکمیلی باشد که رفتارهای حمایتی اثر مستقیم روی انگیزه و تاثیر غیر مستقیم بر روی ارضاء نیازها دارد. در این مطالعه ارضاء استقلال، کفایت و تعلق به دیگران بطور مستقلی پیشگوئی کننده تایید مدرسان و ارضاء استقلال و کفایت و بطور مستقلی پیشگوئی کننده نمرات قابل انتظار دانشجویان بوده است. این یافته ها تحقیقات دیگر بر روی تئوری خود تعیین کنندگی را که بیان مینماید هنگامیکه نیازهای روانی دانشجویان تحلیل رود، توانایی تحصیلی آنها تحت تاثیر قرار خواهد گرفت، تایید میکند. یکی از محدودیتهای این مطالعه جمع آوری داده ها در یک مقطع زمانی بود در حالیکه یک مطالعه طولی میتواند بررسی قوی تری از مدل خود تعیین کنندگی را ارائه دهد.محدودیت دیگر این مطالعه این بود که بصورت خود گزارش دهی بود.برخلاف این محدودیتها عقیده ما بر این است که این مطالعه حمایت تازه ای را از مدل خود تعیین کنندگی ارائه نموده که به این مسئله اشاره مینماید که زمینه اجتماعی تاثیرات مهمی بر روی انگیزه و ارضاء نیازهای دانشجویان دارد و اینکه ارضاء نیازها نیز به نوبه خود بر روی کارایی دانشجویان اثر دارد(۲۳).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))
گذراندن واحد درسی
محیط حامی استقلال
انگیزه خود تعیین شده
تامین نیاز اساسی روانی
تایید استاد
تخمین نمره
گذراندن واحد درسی
تامین نیاز اساسی روانی
محیط حامی استقلال
انگیزه خود تعیین شده
تایید استاد
تخمین نمره
مدل اول: خطی
تایید درسی
تامین نیاز اساسی روانی
انگیزه خود تعیین شده
حمایت معلم از استقلال
تایید مدرس
پیش بینی نمره
مدل دوم:تکمیلی
یکی از موارد کاربرد تئوری خود تعیین کنندگی می تواند در زمینه کار باشد. تامین نیازهای اساسی روانی و در نظر گرفتن آن توسط کارفرمایان می تواند تاثیر بسزایی بر روی انگیزه افراد زیردست داشته باشد. در مطالعه انجام شده توسط ارشدی در ایران)۲۰۱۰( با عنوان ارضاء نیازهای اساسی ، انگیزه کار و کارایی شغلی در یک شرکت صنعتی در ایران به بررسی ارتباط بین استقلال و ارضاء نیازها ، انگیزه و کارایی شغلی^[۴۷] پرداخته شد. شرکت کنندگان در این مطالعه توسط نمونه گیری تصادفی طبقه ای از یک شرکت صنعتی در ایران در شهر اهواز انتخاب شدند. پرسشنامه بصورت بی نام به ۶۸۰ نفر از کارگران تمام وقت داده شد.در نهایت ۵۵۰ پرسشنامه بازگردانده و آنالیز شد. میزان پاسخگویی ۹/۸۰ % بود. از شرکت کنندگان در این مطالعه خواسته شد تا ۴ پرسشنامه که میزان استقلال، ارضاء نیازها، انگیزه شغلی و کارایی شغلی را اندازه گیری می نمود، تکمیل کنند. پرسشنامه بررسی محیط کار^[۴۸] یک ابزار ۲۲ آیتمی بود که از ۵ زیر مجموعه تشکیل شده و در جه ای از استقلال را در یک گستره کاری مشخص تعیین می نمود.۳ بخش اول شامل گفته هایی بود که کارگران در یک ابزار ۷ درجه ای امتیاز داده بودند. ۳ آیتم مرتبط با تامین استقلال از سوی سرپرست اصلی ، ۳ بخش دیگر مرتبط با تامین استقلال از سوی مدیر ارشد و ۴ بخش مرتبط با ساختار حمایتی محیط کار بود. ۲ زیر مجموعه دیگر شامل صفاتی بود که محیط کار یا احساس افراد زیر دست را در زمینه کار توصیف می نمود. اولین مورد شامل ۴ صفتی بود که حمایتی بودن محیط کار را بررسی می کرد و دومین مورد شامل ۷ صفتی بود که چگونگی احساس کارگران در محیط کار را بررسی می نمود. میانگین آیتم ها در هریک از این دو زیر گروه محاسبه شده و سپس از ۵ زیر مجموعه برای ایجاد یک متغیر که نشان دهنده حمایت از استقلال است، میانگین گرفته شد) ۸۲/۰=α(. ابزار تعیین نیاز اساسی، یک ابزار ۲۱ بخشی بود که تجربه کارگران را در مورد ارضاء نیاز اساسی روانی در محل کار تعیین مینمود.این ابزار بصورت لیکرت از شماره ۱ (اصلا درست نمی باشد) تا شماره ۵ ( کاملا درست می باشد) بود که میزان نیاز استقلال ۷ آیتم )۷۵/۰=α)، تعلق به گروه ۶ آیتم) ۷۹/۰=α) و کفایت ۸ آیتم )۶۶/۰=α) را بررسی میکرد.از مجموعه آیتم ها میانگین گرفته شد و در نهایت از میانگین ۳ زیر مجموعه برای تعیین یک متغیر به نام تامین نیازها در محیط کار استفاده شد. کارایی شغلی توسط یک ابزار ۷ آیتمی اندازه گیری شد.ابزار انگیزه شغلی یک ابزار ۴ آیتمی است که بصورت لیکرت میباشد.پس از جمع آوری داده ها از آزمون های آماری همبستگی پیرسون، میانگین و انحراف معیار در آنالیز استفاده شد. در این مطالعه بین ارضا نیازها و تامین استقلال ارتباط معنی داری وجود داشت (۰۰۱/۰p<). تامین نیازها نیز ارتباط معنی داری با انگیزه شغلی و کارایی شغلی داشت (۰۰۱/۰p<). هدف اصلی از این مطالعه بررسی کاربرد تئوری خود تعیین کنندگی در محیط کار بود.این مطالعه یک مدل خود تعیین شده را امتحان نمود که حمایت از استقلال می تواند بر روی ارضاء نیازهای کفایت و شایستگی، استقلال و تعلق به گروه تاثیر بگذارد و تامین این نیازها نیز به نوبه خود میتواند یک تاثیر نافذی بر روی انگیزه و کارایی شغلی داشته باشد.نتایج این مطالعه حمایت بیشتری را در جهت ارتباط بین تئوری خود تعیین کنندگی با انگیزه و کارایی شغلی فراهم می آورد.مشخص شد که حمایت از استقلال مرتبط با تامین نیاز و تامین نیاز نیز مرتبط با انگیزه کار و کارایی شغلی است.بنابراین تامین نیازها یک نقش اساسی در این فرایند بازی می کند.داده ها نشان داد که جهت گیری فردی مدیر مربوط به تامین این سه نیاز اساسی بود.بنابراین هنگامی که مدیران نیازهای زیردستان را در نظر داشته باشند ، باید شرایطی را که منجر به تامین نیازها و برایند کاری مثبت می گردد فراهم نمایند.محدودیتهای این مطالعه شامل طرح مقطعی این مطالعه بود که نمیتوانست ارتباط علتی بین متغیرها را تعیین کند.مطالعات طولی برای بررسی فرضیه های موجود دراین مطالعه باید انجام گیرد.خود گزارش دهی می تواند نوعی محدودیت ایجاد نماید ، استفاده از ترکیبی از خود گزارش دهی و ارزیابی عینی میتواند واقع بینانه تر باشد.برخلاف محدودیتهای موجود دراین مطالعه ، نتایج نشان داد که مفهوم نیازهای اساسی روانی به عنوان نیاز ضروری برای رشد و بقاء انسان میباشد.این موضوع می تواند برای مطالعه انگیزه و کارایی در محیط کار استفاده شود. کاربرد یافته های این مطالعه برای مدیران این است که آنها می توانند در تلاششان برای ارتقاء برایندهای کاری مثبت به میزان بیشتری نیاز استقلال زیر دستانشان را فراهم نمایند(۶۳).
انگیزه یکی از عوامل بسیار مهم و تاثیر گذار برای مشاغل پر استرسی همچون پرستاری می باشد. عدم وجود انگیزه در بین پرستاران می تواند تاثیر نامطلوبی بر روی کار بالینی و مهم تر از آن سلامت بیماران بگذارد. در مطالعه نیلسون و استومبرگ^[۴۹] در سال ۲۰۰۸ بر روی انگیزه دانشجویان پرستاری نسبت به دروس خود، میزان انگیزه دانشجویان پرستاری مورد بررسی قرار گرفت.این مطالعه بر روی انگیزه دانشجویان پرستاری سوئدی نسبت به دروس خود در طی سالهای تحصیلشان در دانشگاه و در ماه های می و آوریل ۲۰۰۶ انجام شد.حدود ۳۱۵ دانشجو در این مطالعه شرکت نمودند.قبل از نمونه گیری یکی از محققین در مورد روش کار برای دانشجویان توضیحات لازم را ارائه داده و پس از آن پرسشنامه ها بین دانشجویان توزیع شد و دانشجویانی که در این سخنرانی شرکت داشتند با رضایت خود در این مطالعه شرکت نمودند.ورود دانشجویان به مطالعه اجباری نبود. نوع نمونه گیری در این مطالعه تصادفی بوده و از پرسشنامه هایی استفاده شد که به دانشجویان در نیمسال تحصیلی اول تا ششم داده شد.سوال اصلی در مورد نمره ای بود که دانشجویان در مورد بررسی میزان انگیزه شان که از ۰ تا ۱۰ تقسیم بندی شده بود به خود میدادند. بعد از آن یک پرسشنامه با سوال باز پاسخ بود که از فاکتورهایی که بر روی انگیزه دانشجویان اثر میگذارد، سوال مینمود. پس از جمع آوری اطلاعات، داده ها با بهره گرفتن از spss 14 مورد بررسی قرار گرفت. ۱۸ % جمعیت مورد مطالعه مرد و ۸۲% زن بودند. متوسط میزان انگیزه در سراسر ترم ها ۳/۶ و متوسط میزان انگیزه در بین ترم ها متفاوت بوده است.انحراف معیار نمرات بین ۳/۲-۱٫۸ متفاوت بود .درجه بندی انگیزه دانشجویان در طی ۶ ترم شبیه هم نبود.میانگین انگیزه در ترم ۱،۲،۳ به ترتیب ۷/۶ ، ۷/۶، ۵/۶ بوده و در طی ترم ۴،۵،۶ به ترتیب ۴/۷ ، ۷/۵ ، ۷ بوده است.در درجه بندی انگیزه بین ۰ تا ۱۰ داده ها به چند بخش تقسیم شدند.نمره انگیزه کمتر یا مساوی ۴ و انگیزه بیشتر یا مساوی ۶ به ترتیب میزان انگیزه پایین و بالا بود. دلیل انگیزه های پایین این بود که برنامه های دانشگاه به اندازه کافی محرک مناسبی برای دانشجویان نبوده است، همچنین نگرش منفی نسبت به دروس و تجربه مشکلات زیاد در طی تحصیل از جمله دلایل انگیزه پایین بوده است. دلیل انگیزه بالا تمایل به پرستار شدن بوده است.متوسط انگیزه از ۸/۵ در مردان تا ۸/۶ در زنان درجه بندی شده بود.همچنین بین دو جنس نیز تفاوت زیادی در میزان انگیزه وجود داشت که میزان انگیزه در خانم ها بالاتر بود . متوسط انگیزه در ترم ۱،۲،۳ شبیه هم بوده و تفاوت کمی در متوسط انگیزه در ترم ۴،۵،۶ وجود داشت.نتایج این مطالعه نشان داد که محرکهای خارجی مثل فعالیت معلمان ، برنامه ریزی دانشکده و محتوی دروس مرتبط با رشته تخصصی، موقعیت زندگی و روابط دوستانه در طی دوره تحصیلی نسبت به علل درونی مثل نگرش نسبت به دروس و نتایج تحصیلی ، دلایل شایعتری برای میزان انگیزه در بین دانشجویان بوده است.در ارتباط با یافته های این مطالعه این سوال مطرح میگردد که آیا مدرسان علاقه کافی نسبت به یادگیری در دانشجویان ایجاد میکنند ؟ استفاده از پورت فولیو^[۵۰] و بررسی آن علاوه بر توجیه فرایند یادگیری دانشجویان ، نتایج یادگیری دانشجویان را نیز افزایش میدهد.نتایج این مطالعه به اهمیت دادن حمایت معلمان از دانشجویان از منظر وسیعتری،مثل افزایش انعطاف در برنامه ریزی فردی دانشجویان می نگرد.این مسئله همچنین بر حمایت دانشکده و مدرسان برای حمایت از دانشجویان در طی تحصیلشان به ویژه هنگامی که انگیزه آنان برای درس خواندن ضعیف است تاکید مینماید، زیرا که انگیزه تاثیر زیادی بر روی یادگیری دانشجویان دارد(۴).
در مطالعه ای دیگر که توسط ابو باکر^[۵۱] و همکاران (۲۰۱۰) با عنوان ارتباط بین انگیزه موفقیت دانشجویان،نگرش و عملکرد تحصیلی در مالزی انجام شد،اهداف بررسی شامل تعیین ارتباط بین انگیزه موفقیت و عملکرد، نگرش و عملکرد، نگرش و انگیزه موفقیت وتعیین ارتباط و پیش بینی تاثیر چندین متغیر پیش بینی کننده بر روی عملکرد دانشگاهی در میان دانشجویان بوده است.این پژوهش یک بررسی کمی از نوع توصیفی- تحلیلی بوده است.از تکنیک نمونه گیری خوشه ای بر روی دانشکده های مختلف استفاده شد.خوشه ها نماینده گروهی از واحد آموزش عمومی بودند که از تمام دانشجویان برنامه های مختلف تحصیلی در دانشگاه گرفته شده بودند.دانشجویان از ۴ دورهاز ۲۰دوره ارائه شده برای ترم بطور تصادفی به عنوان نمونه مطالعه وارد پژوهش شدند.پاسخ دهندگان شامل ۱۴۸۴ دانشجو بودند. نمونه ها شامل ۱۱۰۲ ( ۳/۷۴ % ) زن و ۳۸۲ (۷/۲۵ % ) مرد بودند. نمونه ها همچنین بر اساس برنامه تحصیلی خود تقسیم بندی شده بودند . آموزش ( ۵/۲۱% ) ، علوم(۶/۲۵ %) ، انسان شناسی (۴/۲۱%) ، کشاورزی ، فنی و مهندسی (۶/۳۱%) .داده ها توسط پرسشنامه خود گزارش دهی که شامل دو بخش بود جمع آوری شد.بخش A از افراد اطلاعات دموگرافیک را درخواست کرده بود و بخش B قسمت انگیزه موفقیت را که حاوی ۱۳ آیتم با مقیاس درجه بندی لیکرت در ۵ درجه بوده و توسط ابزار انگیزه موفقیت مهرابیان اصلاح شده بود و ابزار ۱۴ آیتمی نگرش با مقیاس درجه بندی لیکرت در ۵ درجه را شامل میشد. اعتبار سنجی محتوی ابزار توسط هیئت کارشناسان بررسی شده بود.ضریب پایائی ابزار با بهره گرفتن از آلفا کرونباخ ۷۸/۰ بود.داده ها در نرم افزار آماری spss وارد شده و از آمار توصیفی و تعیین میانگین و آمار تحلیلی و تعیین رگرسیون و تست آنووا استفاده شد. سطح متوسط انگیزه دانشجویان ۸۶/۳در حالی که متوسط نگرش آنها ۹۵/۳ بود.سطح انگیزه دانشجویان در حد متوسط بود موفقیت دانشگاهی بر پایه میانگین تدریجی نمرات به میزان ۸۷/۲ و در حد متوسط بود. آنالیز چند گانه رگرسیون ارتباط معناداری را بین انگیزه موفقیت دانشجویان و نگرش آنها نشان داد(۰۰۰/۰=p) (53/0= r).ضریب استاندارد شده برای متغیرهای پیشگوئی کننده ، سهم هر متغیر پیش گوئی کننده را نشان داد. انگیزه موفقیت دانشجویان پایین ترین سهم پیشگوئی کنندگی را نشان داد.هدف از این مطالعه بررسی فاکتورهای محیطی موثر بر روی موفقیت دانشگاهی دانشجویان است.فاکتور های عاطفی مثل نگرش و انگیزه یک بعد ضروری و اساسی یادگیری هستند.یافته های این مطالعه نشان داد که ارتباط واضحی بین موفقیت دانشگاهی^[۵۲] و انگیزه موفقیت دانشجویان وجود دارد. البته بیشترین ارتباط مثبت بین نگرش و ویژگی های فردی با موفقیت تحصیلی بود و این دو نقش بسیار مهمی را ایفا می نمایند. بنابر این به نظر می آید که متغیر های انگیزشی بطور قوی مرتبط با پیشرفت تحصیلی بالا بجای ضریب هوشی بالا هستند.اما تحقیقات بیشتری نیاز است انجام گیرد تا ارتباط و دلایل پذیرفتنی برای موفقیت آکادمیک در میان دانشجویان دانشگاه را نشان دهد(۶۴).
کمبود انگیزه در میان دانشجویان بر روی موفقیت تحصیلی آنها اثرات نامطلوبی دارد. شناخت علل کمبود انگیزه در میان دانشجویان می تواند کمک شایانی در جهت رفع این مشکلات و ارتقاء انگیزه آنها به منظور موفقیت تحصیلی باشد. در مطالعه ای دیگر که توسط حسن بیگی و عسگری^[۵۳] در سال ۲۰۱۰ در ایران انجام شد هدف از این مطالعه بررسی مهم ترین عوامل خطر کمبود های انگیزشی در میان دانشجویان دانشگاه یزد بود.نمونه تحقیق شامل ۲۷۲ دانشجو با میانگین سنی ۱۸ تا ۲۵ سال از دانشکده های پزشکی، بهداشت، پیراپزشکی و دانشکده پرستاری دانشگاه علوم پزشکی یزد بود. افراد توسط روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند. بعد از انتخاب تصادفی از چند کلاس، در میان دانشجویان هر کلاس، برخی از آنان با روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شده و پرسشنامه ها را تکمیل نمودند. در این تحقیق به دلیل دسترسی نداشتن به یک ابزار ساخته شده، پرسشنامه برگرفته از چندین پرسشنامه فراهم شده و توسط گروه تحقیق اصلاح شد.در این پرسشنامه تلاش شد تا تمام انگیزه های شناسایی شده بر پایه متون علمی، وجود داشته باشد .براین اساس ۴ بخش اول شامل انگیزه مرتبط با مهم ترین نیازهای فیزیولوژیکی^[۵۴] اولیه و ثانویه ، ۴ بخش دوم مرتبط با انگیزه های برجسته در زمینه رشد روانی اجتماعی، ۴ بخش سوم شامل یک نمونه از انگیزه روحی و در نهایت آخرین بخش بر پایه مهمترین نیازهای آموزشی بود. ضریب آلفا این ۴ بخش از پرسشنامه در یک گروه بررسی کننده ۳۰ نفره به ترتیب ۸۱/۰، ۸۷/۰، ۷۹/۰، ۸۰/۰ بود. اعتبار محتویی پرسشنامه توسط ۶ روانشناس و روانپزشک بررسی شد که همه ابزار را مناسب ارزیابی نمودند. نمره گذاری پرسشنامه با مقیاس لیکرت انجام شد به این صورت که نمرات برای مقیاس همیشه(۳) ، گاهی اوقات(۲) ، به ندرت(۱) و هرگز(۰) بود و در نتیجه نمره هر بخش بین ۰ تا ۳ نوسان می کرد. نمره کمتر از ۵۰% از نقطه برش (نمره کمتر از ۵/۱) در هر عامل انگیزشی مرتبط با نیازهای فیزیولوژیک، رشد، روحی و آموزشی گویای این مطلب است که دانشجویان معتقدند فعالیتهای دانشگاهی منجر به تامین مطلوب این نیازها نمی شود. بنابراین فاکتور مورد نظر در ایجاد آسیب به سیستم انگیزشی آنها تاثیر مهمتری دارد و از این رو می تواند یک تاثیر منفی برروی کارایی فعلی دانشجویان داشته باشد.داده های این تحقیق با بهره گرفتن از رتبه بندی میانگین و آنالیز واریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. در تمام گروه های مورد نظر انگیزه فیزیولوژیک اولیه و آموزشی، نمره میانگین کمتر از ۵/۱ را بدست آوردند که نشان دهنده اهمیت بیشتر این عوامل در ایجاد آسیب به انگیزه دانشجویان است. در میان دانشجویان پرستاری و پزشکی بطور معناداری آسیبهای بیشتری در زمینه نیازهای آموزشی در مقایسه با سایر گروه ها نشان داده شد (۰۵/۰P<). براساس نتایج بدست آمده به نظر می رسد که نگرش بدبینانه دانشجویان نسبت به کیفیت تخمین نیازهای فیزیولوژیک اولیه بخصوص رفاه و شغل مناسب و درآمد در آینده ، نقش مهمی درآسیب انگیزشی به آنان دارد. هر زمانی که امکانات آموزشی جذبه کافی برای تحریک دانشجویان نداشته باشد ، قطعا تاثیر در آسیب به انگیزه آنها خواهد داشت. یک نکته قابل توجه در این مطالعه این است که در تمام گروه های در نظر گرفته شده، عوامل مرتبط انگیزه های رشد روانی اجتماعی و روحی آسیب کمتری را ایجاد کرده اند. بطور خلاصه به نظر می رسد که نگرش بدبینانه دانشجویان نسبت به تامین نیازهای اولیه آنها در آینده و تامین نشدن خدمات آموزشی فعلی آنان به وسیله بی علاقگی و حتی افسردگی، در میان مهمترین عوامل آسیب رسان به انگیزه دانشجویان هستند. بر این اساس انجام برنامه ریزی لازم برای مداخلات پیشگیرانه توسط متخصصان سلامت و آموزش پیشنهاد می شود(۶۵).
مطالعه حاضربا عنوان انگیزه وتجربه سال اول توسط دانشجویان : چشم انداز تئوری خود تعیین کنندگی در سال ۲۰۱۲ توسط هیل^[۵۵] در انگلیس انجام شد.در این بررسی تاثیر انواع انگیزه بر رویفعالیت دانشجویان سال اول بررسی شد.در این بررسی دو مطالعه جداگانه انجام شد و هدف از آن بررسی انواع انگیزه در دانشجویان سال اول و دیگری اینکه چطور این انگیزه ها بر روی فعالیت و کار دانشجویان اثر می گذارد، بود. چندین مطالعه انجام شده که وضعیت انواع انگیزه در دانشجویان و تاثیر آن را بر فعالیتهای آنها بررسی نموده اما مطالعه حاضر با وسعت بیشتری به این مسئله می پردازد و با بررسی بیشتر تاثیر انواع انگیزه بر روی فعالیت دانشجویان دید بیشتری را نسبت به نتایج آن ایجاد می نماید.
مطالعه اول: هدف از مطالعه اول که یک بررسی کوهورت^[۵۶] است، شناسایی انواع انگیزه در دانشجویان سال اول در دانشکده ای در انگیلیس بود.بعد از انجام این کار این گروه ها از نظر فعالیتهای خود در طی ۶ هفته اول مطالعه مقایسه شدند.فعالیتهای دانشگاهی از طریق احساسات مرتبط با درس(لذت، خستگی و اضطراب)، توانایی آکادمیک درک شده و رضایت از زندگی تحصیلی بررسی شد.فقدان انگیزه نیز دردانشجویان بررسی شد. نمونه مورد مطالعه شامل ۱۱۶ دانشجوی سال اولی بود که ازمیان دانشجویانی که در برنامه های ورزشی شرکت کرده بودند، انتخاب شدند.میانگین سنی دانشجویان بین ۱۸ تا ۳۵ بود .دانشجویان فرم رضایت نامه و پرسشنامه چند بخشی که شامل اندازه گیری انگیزه و تجربیات آنها در طی برنامه بود را تکمیل نمودند.از پرسشنامه های انگیزه آکادمیک^[۵۷]، احساسات مرتبطبا درس^[۵۸]، توانایی درک شده^[۵۹] و رضایت^[۶۰] استفاده شد. ابزار انگیزه آکادمیک، انگیزه دانشجویان را نسبت به فعالیتهای آموزشی میسنجد.این ابزار از سه بخش تشکیل شده است که انواع درونی انگیزه (دانستن، موفقیت،برانگیختن^[۶۱]) را بررسی می کند. همچنین شامل سه بخش برای بررسی انواع بیرونی انگیزه(شناسایی شده، به درون متمایل شده و خارجی) است. این ابزار فقدان انگیزه را نیز بررسی می نماید.این ابزار شامل ۲۸ آیتم و بصورتمقیاس درجه بندی لیکرت در۷ درجه می باشد. پایایی و اعتبار ابزار در مطالعات قبلی اثبات شده است.ضریب آلفا از ۷۲/۰ تا ۸۷/۰ می باشد.در آزمون و باز آزمون۸۳/۰-۷۱/۰=r بود.تعیین احساسات دانشجویان در ارتباط با دروس خود با بهره گرفتن از ابزار دانیال و همکاران^[۶۲] (۲۰۰۹) اندازه گیری شد.این ابزار لذت، خستگی و اضطراب دانشجویان را بررسی می کند.این ابزار ۱۸ آیتمی و بصورت بصورتمقیاس درجه بندی لیکرت در ۵ درجه می باشد. پایائی واعتبار ابزار در مطالعات قبلی اثبات شده است.ضریب آلفا ۷۵/۰، ۹۰/۰ و ۸۱/۰ می باشد.ابزار توانایی درک شده، میزان توانایی دانشجویان را به عنوان یک دانشجو می سنجد.این ابزار ۴ آیتمی و بصورت بصورتمقیاس درجه بندی لیکرت در۷ درجه می باشد. اعتبار وپایائی این ابزار نیز اثبات شده و ضریب آلفا ۸۵/۰ است. ابزار رضایت که ابزاری استاندارد است که به جای رضایت کلی در زندگی بر روی رضایت دانشگاهی دانشجویان تاکید می کند. این ابزار ۵ بخشی و بصورت لیکرت ۷ می باشد.پایائی و روائی این ابزار نیز تایید شده و ضریب آلفا آن ۸۷/۰ می باشد. از دسته بندی خوشه ای استفاده شد تا دانشجویان بر اساس انگیزه خود در هر گروه قرار گیرند. سه خوشه تعیین شد.خوشه اول شامل ۵۶، خوشه دوم ۲۰ وخوشه سوم ۳۴ دانشجو بود. میانگین و انحراف معیار داده ها بدست آمد. از تست آنووا^[۶۳] برای بررسی تفاوت بین سه گروه از لحاظ انگیزه استفاده شد. آنالیز تک متغیری تفاوت بین گروه ها را برای
تمام فرم های انگیزه نشان داد(۰۵/۰p< ). بین گروه ها از نظر فعالیتهای دانشگاهی نیز بررسی شد.آنالیز تک متغیره نشان داد که بین گروه ها تفاوت وجود دارد(۰۵/۰p<). هدف از مطالعه اول شناسایی انواع انگیزه در دانشجویان سال اول دانشکده و ارتباط آن با فعالیتهای آموزشی دانشجویان بود.در این بررسی سه گروه از نظر تفاوت در انگیزه دسته بندی شد.برپایه نوع انگیزه بصورت خود مختاری زیاد، انگیزه کنترل شده زیاد و فقدان انگیزه در دسته اول، خود مختاری پایین، انگیزه کنترل شده و فقدان انگیزه متوسط در دسته دوم و خود مختاری و کنترل شدگی متوسط و فقدان انگیزه کم در دسته سوم توصیف شدند. همراستا با مطالعات قبلی در این مطالعه نیز دیده شد که گروه ۱ برایند کاری بهتری نسبت به گروهی داشت که فقط دارای انگیزه کنترل شده، یا انگیزه کنترل شده^[۶۴] و خود مختار در سطح متوسط بودند.همچنین دیده شد که دسته سوم برایند کاری مثبت کمتری نسبت به سایر گروه ها داشتند.در نهایت نتایج نشان داد که سطوح بالاتر انگیزه کنترل شده مرتبط با برایند کاری ضعیف تر در دانشجویان است. بنابراین نتایج این بخش مطالعات قبلی را در این حوزه تایید می نماید که عنوان نمودند بیشترین نمایه انگیزشی قابل قبول برای دانشجویان مواردی است که کمترین سطح قابل مقایسه انگیزه خود مختار و کنترل شده همراه با فقدان انگیزه کمتر وجود داشته باشد.
مطالعه دوم: در این بررسی مطالعه اول دوباره تکرار شده و به سه طریق وسعت داده شده است. در بخش اول این قسمت مجددا تکرار مطالعه اول را داریم و اینکه آیا نمایه های انگیزشی که درمطالعه اول وارد شدند قابلیت تکرار در بخش دوم را با همان دانشجویان و در ترم بعدی تحصیلی دارند. در بخش دوم درحالی که مطالعه اول یک بررسی مقطعی بوده در مطالعه دوم تجربه دانشجویان و فعالیتهای آنان در مراحل زمانی مختلف بررسی می شود. سوم اینکه در مطالعه اول هیچگونه اندازه گیری رفتار تعاملی وجود نداشته است که در این بخش این مورد تعیین می شود.فرضیه این مطالعه این است که همان سه گروهی که در مطالعه اول وارد شد در این مطالعه نیز وارد شده و تفاوتهای اولیه ای که از لحاظ تجربیات آکادمیک دیده شده بود در این بررسی نیز در طی سال تحصیلی دیده می شود. روش کار به این صورت بود که ۸۴ دانشجو از میان دانشجویانی که در مطالعه اول حضور داشتند در این بررسی شرکت نمودند. دانشجویان فرم رضایت نامه وپرسشنامه چند بخشی را که مشابه مطالعه اول بود تکمیل نمودند.پرسشنامه ها در طی هفته ۶، ۱۲ ، ۱۸ و ۲۳ بین دانشجویان توزیع شد. فعالیت آموزشی دانشجویان بین هفته های ۱۲، ۱۸ و ۲۳ بررسی شد.ابزار های مورد استفاده در مطالعه اول در این بررسی نیز استفاده شد علاوه بر آن اشتغال دانشجویان توسط محاسبه متوسط حضور، متوسط عملکرد و فعالیتهای اینترنتی آنها اندازه گیری شد.حضور و عملکرد دانشجویان درتمام دوره بررسی شد. فعالیتهای اینترنتی آنها با توجه به استفاده آنها از محیط یادگیری مجازی^[۶۵] محاسبه شد. برای هر گونه فعالیت دانشجویان یک نمره تعلق می گرفت.نمره نهایی نشان دهنده فعالیتهای اینترنتی کلی آنها در طول سال تحصیلی بود. آنالیزهای آماری که در مطالعه اول بکار گرفته شد در این بخش نیز مورد استفاده قرار گرفت. نتایج بررسی نشان داد که سطح فعالیت دانشجویان در دسته دوم در طول زمان کاهش یافته است (۰۵/۰p<). همچنین هیچگونه اختلاف معناداری در اشتغال دانشجویان در دسته اول و سوم دیده نشده است (۰۵/۰p>). از لحاظ خستگی دسته دوم میزان بیشتری از خستگی را در طول ترم تحصیلی گزارش نمودند و بین دسته اول و سوم نیز اختلاف معناداری دیده نشد.از نظر اضطراب نیز دسته دوم بیشتر از سایر گروه ها اضطراب را تجربه نموده بود. میزان رضایت در گروه دوم در انتهای ترم نسبت به ابتدای ترم کاهش یافته بود (۰۶/۰ =p). نتایج مطالعه نشان داد که انگیزه خود مختار برای فعالیتهای آکادمیک امری ضروری است زیرا که باعث تنظیم رفتار بهتری در زمینه رفتارها درسی دانشجویان می شود و باعث می شود که فرد دلایل آزادانه ای برای انجام کارهای خود داشته باشد و دوام فرد در فعالیتهای آکادمیک افزایش یابد. برخلاف این فقدان انگیزه نشان دهنده حس ناامیدی در فرد است. درنتیجه وجود انگیزه خود مختار کم وفقدان انگیزه در حد متوسط در فرد باعث می شود که دانشجویان دچار فقدان منابع انگیزشی برای انجام موثر فعالیتهای چالش برانگیز در دانشگاه گردند. این مطالعه پیشنهاد می نماید که کاربرد تئوری خود تعیین کنندگی همراه با یک رویکرد فرد^[۶۶] محور زمانی موثر واقع می شود که تلاش شود تا مسائل انگیزشی دانشجویان در دانشگاه به درستی درک شود.نتایج این بررسی نشان داد که انگیزه دانشجویان ترکیبی از انگیزه خود مختار و کنترل شده است. خوشبختانه تئوری خود تعیین کنندگی می تواند چهارچوب مناسبی را فراهم آورد که باعث گسترش انگیزه خود مختار بیشتری در دانشجویان می گردد.(۶۲)
استفاده از روش های مختلف آموزش و یادگیری می تواند در مشارکت بیشتر دانشجویان در فرایند یادگیری و در نتیجه تامین بهتر نیازهای اساسی روانی آنها و در نتیجه درونی شدن انگیزه اثر گذار باشد. مطالعه ای دیگر در سال ۲۰۱۰ توسط تسیر و همکاران^[۶۷] با عنوان تاثیر مداخلات آموزشی برای ارتقاء روابط بین فردی مدرسین، انگیزه دانشجویان و تامین نیازهای اساسی روانی آنان در کلاس های تربیت بدنی انجام شد. هدف از انجام این مطالعه این بود که تاثیر برنامه های آموزشی چند بعدی بر روی تغییر رفتار مدرسین و دانش آموزان بررسی گردد. سه مدرس تربیت بدنی و ۱۸۵ دانش آموز از سه مدرسه سطح بالا از جنوب فرانسه بصورت آزادانه در این مطالعه شرکت نمودند. سطح اقتصادی-اجتماعی دانش آموزان متوسط به بالا بود. در این مطالعه از معلمان تازه کار استفاده شدزیرا که آنها فقط ۱۰ساعت در هفته کلاس داشتند و نسبت به یادگیری استراتژیهای جدید آموزشی علاقه مند بودند.برنامه واحد تربیت بدنی دانشجویان شامل هشت جلسه می شد. فرایند این مطالعه در سه مرحله انجام شد.در مرحله اول که بین جلسات ۲ تا ۴ بود روش معمول کار مدرسان و فعالیتهای دانشجویان ضبط می شد.در پایان جلسه دوم پرسشنامه هایی در مورد سطوح تامین نیازها و انگیزه خود تعیین شده به دانشجویان داده شد تا تکمیل نمایند.مرحله دوم بین شامل جلسات ۴ و۵ بود که برای مدرسان جلسات آموزشی در زمینه تامین نیازها و انگیزه دانشجویان ارائه شد. در طی دو جلسه پایانی از مدرسان خواسته شد روش کار خود را در کلاس بر پایه فیلم های ضبط شده در مرحله اول آنالیز نمایند وبرای مراحل نهایی یعنی جلسات ۵ تا ۷ برنامه ریزی نمایند تا روش حمایتی بیشتری را از استقلال دانشجویان داشته باشند. در نهایت در مرحله سوم یعنی جلسات ۵ تا۷ روش کار و رفتار دانشجویان مجددا ضبط شد.در پایان جلسه هفتم دانشجویان مجددا به پرسشنامه هایی مشابه مرحله اول پاسخ دادند. ابزار اندازه گیری شامل پرسشنامه ای در مورد انگیزه خود تعیین شده دانشجویان بود که بر گرفته از پرسشنامه های انگیزه آکادمیک و آنگیزه آموزش تربیت بدنی بود. این ابزار منعکس کننده انگیزه دانشجویان در هر دو بعد آموزشی و تربیت بدنی بود.این ابزار از ۲۶ آیتم تشکیل شده بود و انواع تنظیمات انگیزشی را بررسی می نمود که شامل انگیزه درونی نسبت به آگاهی (IMK)^[68] ، انگیزه نسبت به موفقیت (IMA)^[69] ، انگیزه برای فعالیت (IMS)^[70] ، تنظیم شناسایی شده (IDR)^[71] ، تنظیم به درون متمایل شده ( INR)^[72] ، تنظیم بیرونی (EXR)^[73] و فقدان انگیزه (AM)^[74] می شد. مقیاس درجه بندی بصورت لیکرت و در ۷ درجه بود. پایائی و روائی ابزار در مطالعات قبلی تایید شده بود.ضریب آلفا برای تمام این آیتم ها مناسب بود. پرسشنامه تامین نیازها نیز یک ابزار ۲۱ قسمتی بود که بصورت درجه بندی لیکرت و در ۷ درجه بود وسطح کفایت و شایستگی ، استقلال و تعلق به دیگران را تعیین می نمود. نمره آلفا این پرسشنامه نیز مناسب بود. رفتار مدرسان در کلاس و فعالیت دانشجویان با یک ابزار مشاهده ای درجه بندی شده مورد بررسی قرار گرفت. این مقیاس از ۷ بخش تشکیل شده بود. فعالیت دانشجویان در سه سطح شناختی، عاطفی و رفتاری بررسی شد. نمره آلفا این مقیاس قبل وبعد از مداخله به ترتیب ۷۶/۰ و ۷۲/۰ بود. رفتار مدرسان و دانشجویان از ۱ تا ۷ درجه بندی شده بود که نمره ۱ بیان کننده ارتباطات کاملا کنترل شده تا نمره ۷ حمایت کننده از استقلال بود. داده ها در نرم افزار آماری spss وارد شد. از تست آنووا برای بررسی تاثیر آموزش به معلمان بر روی انگیزه دانشجویان استفاده شد. ارتباط معنا داری بین آموزش به معلمان و افزایش انگیزه دانشجویان دیده شد(۰۰۱/۰ P<). همچنین بین آموزش به معلمان و تامین نیازهای دانشجویان نیز ارتباط معناداری دیده شد(۰۰۱/۰ P<). نتایج نشان داد که ارائه کلاس های آموزشی برای مدرسین می تواند باعث افزایش استفاده آنها از روش های انگیزشی برای دانشجویان گردد. هدف اصلی این مطالعه افزایش تامین نیازهای اساسی دانشجویان و انگیزه آنها با تغییر در روش های آموزشی مدرسین تربیت بدنی می باشد.با انجام این بررسی تغییر در میزان تعلق به دیگران در دانشجویان افزایش یافت اما در حس استقلال و کفایت دانشجویان تغییر زیادی دیده نشد. تغییر در روش آموزشی معلمان باعث کاهش انگیزه با عدم خود تعیین کنندکی یا کمبود آن شد اما باعث ایجاد نوعی انگیزه خود تعیین شده در دانشجویان نگردید که با مطالعات قبلی در تضاد است که حمایت از استقلال می تواند بر روی افزایش انگیزه خود تعیین شده اثر بگذارد. همچنین نتایج این مطالعه نشان داد که میزان فعالیت و اشتغال دانشجویان به کارهای خود در زمینه واحد تربیت بدنی بعد از برگزاری کلاس های آموزشی برای مدرسین، افزایش یافته بود. این پژوهش بر روی مدرسین تازه کار انجام شد، می توان در آینده این مطالعه را بر روی مدرسینی انجام داد که سابقه کار بیشتری دارند و یا بر روی دروسی که دانشجویان به آن علاقه ای ندارند نیز انجام داد. (۶۶)
در این بررسی دو مفهوم انگیزشی توضیح داده شده است که مرتبط با موفقیت تحصیلی است.یکی انگیزه مستقل آکادمیک^[۷۵] و دیگری مفهوم خود دانشگاهی^[۷۶].
این مطالعه توسط گای و همکاران ^[۷۷]در سال ۲۰۱۰ با عنوان مفهوم خود، انگیزه مستقل و موفقیت آکادمیک: عوامل میانجی گر و تسهیل کننده انجام شد.این مطالعه یک بررسی طولی است که از یک چارچوب مدل سازیساختاری^[۷۸] برای تعیین ارتباط میان این مفاهیم استفاده می نماید . سه مدل مفهومی برای بیان ارتباط بین این مفاهیم ارائه شده است. هدف ازاین مطالعه بررسی تاثیر خود تعیین کنندگی انگیزه آکادمیک^[۷۹] است.این مطالعه بر آن است تا بر پایه سه مدل روابط بین این مفاهیم را تبیین نماید.مدل اول بر پایه تئوری خود تعیین کنندگی و تئوری مفهوم خود^[۸۰] است.مدل اول اثر میانجی گری انگیزه مستقل آکادمیک و مدل دوم اثر مفهوم خود را بر روی موفقیت تحصیلی بررسی می کند و مدل سوم یا مدل افزایشی^[۸۱] براین مفهوم استوار است که دانشجویان نیاز دارند که خود را با کفایت دیده و انگیزه خود مختاری داشته تا بتوانند در دروس خود موفق باشند . این مطالعه این سه مدل را با بهره گرفتن از چهارچوب مدل سازی ساختاری بررسی می کند.پرسشنامه ها در دو مرحله توسط دانشجویان تکمیل شد.مرحله اول در پاییز سال ۲۰۰۴ توسط۹۲۵ نفر و مرحله دوم در در پاییز ۲۰۰۵ که ۸۲۸ نفر از دانشجویان پرسشنامه ها را تکمیل نمودند . ابزار اندازه گیری شامل پرسشنامه های مفهوم خود، انگیزه آکادمیک ^[۸۲]و موفقیت آکادمیک^[۸۳] بود. پرسشنامه مفهوم خود یک ابزار ۷ بخشی متشکل از ۴ آیتم است .ضریب آلفا کرونباخ این ابزار برای مراحل اول و دوم به ترتیب ۷۸/۰ و ۷۴/۰ است. ابزار انگیزه آکادمیک نیز از ۷ بخش با ۴ آیتم تشکیل شده بود.سه زیرمجموعه ، سه نوع از انگیزه درونی را بررسی می نمود که شامل دانش، اجرا و شبیه سازی بود.سه زیر مجموعه ، سه نوع انگیزه بیرونی را که شامل شناسایی شده، به درون متمایل شده و بیرونی و در نهایت ۷ زیر مجموعه ، فقدان انگیزه را بررسی می نمود. این پرسشنامه بصورت لیکرت و ۷ بخشی بود. شاخص خود مختاری نسبی^[۸۴]برای کاهش متغیرها در این مدل اندازه گیری شد. نمره مثبت بیانگر خود مختاری و نمره منفی کنترلی بودن انگیزه می باشد.ضریب آلفا این ابزار در اندازه گیری های مختلف از ۷۲/۰ تا ۹۱/۰ بود. به منظور تعیین موفقیت تحصیلی نمرات دانشجویان در دو سال تحصیلی تعیین شد. از آمار توصیفی برای اندازه گیری میزان میانگین و انحراف معیار داده ها و آمار تحلیلی و آزمون آنووا استفاه شد. هدف از این مطالعه بررسی سه مدل مفهومی بود که ارتباط میان مفهوم از خود، انگیزه آکادمیک و موفقیت تحصیلی را توصیف می نماید. مدل اول ادعا می کند که انگیزه ارتباط میان مفهوم خود و موفقیت تحصیلی را تسهیل می نماید. مدل دوم پیشنهاد می کند که مفهوم خود ارتباط میان انگیزه و موفقیت تحصیلی را تسهیل می نماید و مدل سوم ادعا می کند که انگیزه آکادمیک و مفهوم خود سهم مضاعفی در موفقیت تحصیلی دارد. نتایج آنالیز حاصل از چهارچوب ارائه شده در این مطالعه حمایت بیشتری از مدل اول نسبت به سایر مدل ها دارد. در این مطالعه نشان داده شد که دانشجویانی که خود را در دانشگاه با کفایت تر احساس می کردند از نمرات بهتری برخوردار بودند زیرا که مفهوم خود بهتر باعث می شد که آنها انگیزه درونی بیشتری در مدرسه داشته باشند. یافته های این مطالعه با مفهوم تئوری خود تعیین کنندگی همراستا است که ادعا می نماید هنگامی که فرد احساس شایستگی نماید، انگیزه وی افزایش می یابد به خصوص اگر علت درونی برای انجام کار خود داشته باشد.در نهایت در مدل سوم نشان داده شد که برخی از متغیرها خارج از این مدل می توانند ارتباط برخی از متغیرهای ارائه شده در این مطالعه را توضیح دهد. در این رابطه تئوری خود تعیین کنندگی ادعا می نماید که علاوه بر احساس شایستگی، احساس استقلال و تعلق به دیگران نیز می تواند بر روی انگیزه آکادمیک و موفقیت تحصیلی اثر مثبتی داشته باشد. یافته های حاصل از این مطالعه نه تنها برای تحقیقات در زمینه انگیزه و مفهوم خود مورد استفاده است بلکه می تواند در زمینه ارائه راهکارهایی در جهت افزایش کارایی و موفقیت تحصیلی دانش آموزان نیز موثر واقع گردد. برای مثال کارهایی برای افزایش درک شایستگی دانشجویان می تواند انجام شود که به نوبه خود می تواند باعث افزایش انگیزه خود مختار آنها وموفقیت تحصیلی دانشجویان گردد. مثلا دادن فرصت انتخاب، تصمیم گیری و عدم استفاده از زور و اجبار در انجام کارها(۶۷).
تامین نیازهای اساسی روانی می تواند در روند درونی سازی انگیزه بسیار موثر باشد. تامین برخی از این نیازهای روانی در فرهنگ های مختلف با یکدیگر متفاوت است. در مطالعه ای توسط زهو و همکاران^[۸۵] در سال ۲۰۰۹ با عنوان اهمیت استقلال در انگیزه یادگیری دانش آموزان روستایی در چین، دو مطالعه تئوری خود تعیین کنندگی برای بررسی انگیزه یادگیری دانش آموزان چینی استفاده شد. هدف از این مطالعه این بود که آیا یافته های حاصل از مطالعات در کشورهای غربی با یافته های کشورهای فرهنگ شرقی هماهنگی دارد. هدف دیگر این مطالعه یافتن دید بیشتر نسبت به ارتباط مفهوم استقلال در فرهنگ شرقی بود. کشور چین برای این مطالعه انتخاب شد زیرا که در میان کشورهای شرقی دارای نوعی فرهنگ جمعی و استبدادی بویژه در نواحی روستایی می باشد.در مطالعه اول به بررسی این مسئله پرداخته شد که آیا انگیزه خود مختار وکنترل شده دانش آموزان پایه ابتدایی در چین با درک آنها از شایستگی و کفایت، حس انتخاب و علاقه به تکالیف درسی ارتباط دارد یا خیر؟ اینطور پیش بینی شد که در کشور چین همانند کشورهای غربی انگیزه خود مختار می تواند تاثیر مثبتی بر روی این سه متغیر در کلاس درس داشته باشد و انگیزه کنترل شده نیز می تواند تاثیر منفیداشته ویا بدون اثر باشد.در مطالعه دوم تاثیر حمایت از استقلال در انگیزه دانش آموزان در کلاس درس بررسی شد.طبق اطلاعات بدست آمده هیچگونه تلاشی برای بررسی اهمیت حمایت از استقلال در کلاس درس به منظور درک خود تنظیمی^[۸۶] دانش آموزان، انجام نشد. حمایت از استقلال برای انگیزه افراد در نمونه ها یا دوره های سنی در حال رشد در کشورهای غربی و برای نمونه های سنی جوان در کشور چین بسیار سودمند یافت شد. مطالعه حاضر این روابط را در میان دانش آموزان روستایی در چین بررسی می کند.فرضیه این مطالعه این بود که تجربه کردن کلاس به عنوان محیطی حامی استقلال می تواند باعث تسهیل انگیزه خود مختار دانش آموزان و نوعی درک مثبت از خویشتن گردد که با تامین نیاز اساسی استقلال در آنها حاصل می گردد.
مطالعه اول: هدف از مطالعه اول بررسی ارتباط میان انگیزه خود مختار و کنترل شده برای مطالعه سه فاکتور درک از خود تنظیمی در کلاس درس بود. این فاکتورها عبارت بودند از احساس کفایت و شایستگی از یادگیری یک موضوع خاص درسی، احساس استقلال در انتخاب یک موضوع برای یادگیری و علاقه آنها به موضوع مورد نظر.روش کار به این صورت بود که ۱۹۵ دانش آموز پایه ابتدایی از سالهای ۴،۵ و ۶ با سن ۹ تا ۱۵ سال روستایی در چین در این مطالعه شرکت نمودند. شرکت در این مطالعه آزادانه بود وجمع آوری اطلاعات در سالهای پایانی ۲۰۰۵ - ۲۰۰۶ انجام شد.در ابتدا پرسشنامه ها از انگیلیسی به فارسی ترجمه شد و مجددا نیز برگردان شد.پرسشنامه شامل اطلاعات دموگرافیک، اطلاعاتی در مورد میزان انگیزه دانش آموزان برای یادگیری و میزان تطابق آنها با کلاس درس بود. پرسشنامه انگیزه خود مختار و کنترل شده : پرسشنامه ۱۲ آیتمی خود تنظیمی^[۸۷] در محیط آکادمیک که توسط رایان وکانل^[۸۸] (۱۹۸۹) تنظیم شده بود برای تعیین انگیزه بیرونی، به درون متمایل شده، شناسایی شده و درونی بکار گرفته شد. شرکت کنندگان با سه سوال مواجهه شدند . چرا من تکالیف درسی ام را انجام می دهم؟ چرا من سعی می کنم که به سوالات سخت در کلاس درس پاسخ بدهم؟ چرا من سعی می کنم در کلاس خوب درس ها را یاد بگیرم؟ هر سوال چهار دلیل داشت که شامل انگیزه بیرونی، به درون متمایل شده ، شناسایی شده و درونی بود که ۱۲ بخش را برای تعیین نوع انگیزه دانش آموزان در کلاس درس ایجاد می کرد. سوالات در مقیاس لیکرت از ۱ تا ۵ که بصورت کاملا نادرست تا کاملا درست بود، تقسیم شده بودند. روایی و پایایی این ابزار در کشورهای غربی و شرقی به خوبی بررسی شده بود.ضریب آلفا کرونباخ ابزار انگیزه کنترل شده ۶۵/۰ و ابزار انگیزه خود مختار ۷۵/۰ بود. پرسشنامه درک از خود تنظیمی در کلاس شامل زیر مجموعه هایی است که تطابق آکادمیک را در دانشآموزان بررسی می نماید. این ابزار شامل پنج زیر مجموعه است که در این مطالعه سه زیر مجموعه از آن بررسی می شود که شامل علاقه، شایستگی درک شده و انتخاب درک شده می باشد. ابزار به صورت لیکرت از نمره ۱ تا ۵ و از کاملا درست تا کاملا نادرست تقسیم شده بود. ضریب آلفا کرونباخ برای میزان علاقه ۶۵/۰ ، کفایت ۶۱/۰ و انتخاب ۱۹/۰ بود. در مطالعه اول تمرکز بر روی بررسی ارتباط انگیزه خود مختار و کنترل شده با سه متغیر تطابق درکلاس درس بود. نتایج نشان داد که انگیزه خود مختار ارتباط مثبتی با سه متغیر ذکر شده داشته است و انگیزه خود مختار و کنترل شده ارتباط قابل توجهی با یکدیگر نداشتند. البته انگیزه کنترل شده ارتباط مثبتی با درک از شایستگی داشت(۰۱/۰ p<) (29/0=r).درمطالعه اول دیده شد که طبق تئوری خود تعیین کنندگی، استقلال نقش مهمی در یادگیری دانش آموزان روستایی در چین دارد و سطوح بالاتر استقلال مرتبط با میزان بالاتری از سه فاکتور تطابقی در کلاس درس است.همین طور انگیزه کنترل شده رابطه معکوسی با این سه متغیر داشت. هنگامی که دانش آموزان در کلاس احساس فشار و اجبار داشته باشند، علاقه آنها کمتر شده و احساس انتخاب کمتری در فرایند یادگیری خویش دارند. بنابراین در این بررسی دیده شد که انگیزه خود مختار اهمیت زیادی در کلاس درس داشته و این یافته ها در کشور های غربی نیز بدست آمده است. در ادامه مطالعه ای انجام شد تا بررسی شود که دانش آموزانی که کلاسهای تابستانی را با معلمانی می گذرانند که از استقلال آنها بیشتر از کلاسهای عادی حمایت می شود آیا میزان انگیزه خود مختار و تطابق بیشتری در کلاس درس دارند یا خیر؟
مطالعه دوم به منظور بررسی ارتباط میان رفتارهای حامی استقلال توسط معلمان با متغیرهای تطابقی در کلاس درس انجام شد. معلمان چینی بجای رفتارهای حمایت از استقلال، رویکردی کنترلی در کلاس درس دارند بدین منظور برای مطالعه دوم از معلمانی استفاده شد که رفتارهای حامی استقلال و رویکرد دانش آموز محوری داشتند و در یک دوره تابستانی از این مدرسان برای دانش آموزان استفاده شد.این معلمان یک دوره ۹ روزه برای یادگیری آموزش دانش آموز محور و تشکیل گروه های کوچک را گذراندند. برنامه درسی دانش آموزان شامل ۱۰ عنوان با موضوعات ریاضیات و زبان انگیلیسی بود.دانش آموزانی که درمطالعه اول شرکت کرده بودند برای حضور در مطالعه دوم و شرکت در کلاسهای تابستانی که به منظور تقویت درسی آنها تنظیم شده بود، دعوت شدند. پرسشنامه ها علاوه بر میزان انگیزه و سه فاکتور تطابقی، درک دانش آموزان از رفتارهای حامی استقلال معلمان را نیز می سنجید. سوال این مطالعه این بود که آیا دانش آموزانی که میزان بیشتری از رفتارهای حامی استقلال را درکلاس احساس کرده بودند، میزان انگیزه خود مختار بیشتری را نیز نسبت به مطالعه اول و همچنین بعد از پایان کلاس های تابستانی داشتند؟ ۴۸ دانش آموز کلاس۴و ۵ از میان ۱۹۵ دانش آموزمطالعه اول دراین بررسی شرکت کرده بودند.برای این دانش آموزان ۱۲ روز کلاس دانش آموز محور در تابستان برگزار شد و نزدیک به انتهای کلاسهای دوره تابستان(T₁)و کلاسهای عادی (T₂) پرسشنامه ها توسط دانش آموزان تکمیل شد. از پرسشنامه انگیزه خود مختار وتطابق در کلاس همانند مطالعه ۱ استفاده شد. ضریب آلفا برای انگیزه خود مختر و کنترل شده به ترتیب ۸۷/۰ و ۶۶/۰ و برای فاکتورهای تطابقی علاقه، انتخاب و شایستگی درک شده به ترتیب ۷۱/۰، ۵۳/۰ و ۷۷/۰ بود.پرسشنامه محیط یادگیری^[۸۹] برای بررسی میزان درک دانش آموزان از رفتارهای حامی استقلال معلمان درکلاس درس در این مطالعه استفاده شد. این ابزار شامل ۵ آیتم بود که یکی از سوال ها بطور مثال این بود «معلمم من را تشویق می کند که در کلاس سوال بپرسم».این مقیاس بصورت لیکرت و از نمره ۱ «کاملا مخالف» تا نمره ۵ «کاملا موافق» رتبه بندی می شد.دانش آموزان در انتهای کلاسهای عادی خود در مطالعه ۱ به منظور جمع آوری اطلاعات پایه و همچنین در انتهای کلاسهای تابستانی خود این پرسشنامه ها را تکمیل نمودند. ضریب آلفا برای کلاسهای عادی و تابستان به ترتیب ۰٫۷۸ و ۰٫۸۷ بود. نتایج نشان داد که شایستگی درک شده در (T₁) می تواند پیشگوئی کننده شایستگی درک شده در (T₂) باشد (۰۰۱/۰ p<). همچنین نتایج نشان داد که تغییر در رفتارهای حامی استقلال توسط معلمان میتواند یک پیشگوئی کننده مثبتی از تغییر انگیزه خود مختار (۰۵/۰ p<)، انگیزه کنترل شده (۰۱/۰ p<) و شایستگی درک شده در دانش آموزان گردد.نتایج این مطالعه نشان داد که رفتارهای حامی استقلال توسط معلمان می تواند باعث افزایش انگیزه خود مختار و درک از شایستگی در فرد گردد که با نظرتئوری خود تعیین کنندگی همراستا است.یافته های این مطالعه نشان داد که انگیزه خودمختار می تواند تاثیر مثبتی بر روی درک از خود تنظیمی درکلاس درس داشته باشد که توسط متغیرهای علاقه، درک شایستگی وانتخاب مشخص می گردد و همین طور انگیزه کنترل شده می تواند تاثیر معکوسی داشته باشد.هنگامی که دانش آموزان انگیزه خود مختار دارند و در کارهای خود احساس استقلال دارند نتایج مثبتی در ارتباط با عملکرد خود در مدرسه دارند. حمایت از استقلال علاوه بر افزایش انگیزه خود مختار، انگیزه کنترل شده را نیز افزایش می دهد.همچنین تغییر در رفتارهای حمایتی از استقلال دانش آموزان در دوره های تابستانی نمی تواند پیشگوئی کننده تغییری در حس انتخاب و علاقه دانش آموزان گردد. شاید این مسئله به این دلیل است که این دانش آموزان برای انجام کارهای خود در مدرسه هیچگونه حق انتخابی ندارند. شواهد نشان داد که تلاش برای منحصر به فرد بودن، فرد گرایی و استقلال درجوامع شرقی از جمله کشور چین ارزش کمی دارد و مردم در این کشور استقلال را تجربه نمی کنند. براساس تئوری خود تعیین کنندگی، استقلال از جمله نیازهای اساسی روانی است که تامین آن برای رشد و تکامل فردی نیاز است. در این مطالعه دیده شد که انگیزه خود مختار باعث افزایش فاکتورهای تطابقی از جمله علاقه ، درک شایستگی و انتخاب در کلاس و انگیزه کنترل شده باعث کاهش این فاکتورها می شود. همچنین حمایت از استقلال دانش آموزان توسط معلمان باعث افزایش انگیزه دانش آموزان می گردد.به نظر می رسد که اگر معلمان از احساسات دانش آموزان خود آگاهی داشته و ازکاربرد استراتژی احساس شرم و گناه^[۹۰] در آنها جلوگیری کنند، دانش آموزان با آزادی بیشتری درس می خوانند و احساس شایستگی و کفایت بیشتری را در دروس خود خواهند داشت تا هنگامی که احساس فشار از بیرون داشته و یا تحت فشار و تعهدات درونی قرار گیرند.در نهایت یافته های این مطالعه از این فرض تئوری خود تعیین کنندگی حمایت می کند که در صورتی که مردم برای یادگیری تحت فشار واجبار قرار نگیرند، بیشتر به یادگیری مشغول خواهند شد و مطالب و مفاهیم را بهتر متوجه می شوند و می توانند از مفاهیمی که آموخته اند بهتر استفاده نمایند. بنابراین استقلال نقش مهمی در رفتارهای یادگیری در دانش آموزان در فرهنگ شرقی دارد همان طور که در فرهنگ غربی نیز به همین نتایج دست یافتند(۶۸).
فصل سوم
روش پژوهش:
این فصل از پایان نامه شامل روش پژوهش وملاحضات اخلاقی مربوط به آن است. این فصل در مورد نوع پژوهش، جامعه پژوهش ، نمونه پژوهش، مشخصات واحدهای پژوهش، محیط پژوهش، ابزار گردآوری داده ها، تعیین اعتبار و اعتماد علمی ابزار، روش گرد آوری داده ها و چگونگی تجزیه و تحلیل آن می باشد.
نوع پژوهش:
روش این پژوهش از نوع مقطعی-توصیفی تحلیلی است . در این پژوهش به تعیین وضعیت انگیزه دانشجویان پرستاری برای کارآموزی در محیط بالین و ارتباط آن با تامین نیازهای اساسی روانی پرداخته میشود .
جامعه پژوهش:
جامعه پژوهش شامل دانشجویان ترم سوم تا هشتم پرستاری است .
نمونه پژوهش ، تعیین حجم نمونه و روش نمونه گیری:
با توجه به این که در پژوهش حاضر ، نمونه پژوهش معادل جامعه پژوهش خواهد بود، نمونه گیری انجام نخواهد شد و به عبارتی جامعه پژوهش به روش تمام شماری مورد مطالعه قرار خواهد گرفت . در این مطالعه روش نمونه گیری از نوع تمام شماری است که کلیه دانشجویان پرستاری واحد کارآموزی بالین دانشگاه علوم پزشکی گیلان ( تعداد ۲۷۵ نفر) که شامل دانشکده های پرستاری و مامایی رشت و شرق گیلان میباشند مورد بررسی قرار خواهند گرفت .
مشخصات واحدهای مورد پژوهش:
دانشجویان ترم سوم تا هشتم پرستاری که در واحد کارآموزی در محیط بالین مشغول به کار هستند و دروس و واحدهای پیش نیاز را گذرانده اند، مهارتهای اولیه را فراگرفته و قادر به انجام کارآموزی میباشند.
محیط پژوهش:
محیط این پژوهش شامل دانشکده های پرستاری و مامایی رشت و لنگرود می باشد .
ابزار گردآوری اطلاعات:
جهت جمع آوری اطلاعات پس از بررسی متون مرتبط و مشاوره با صاحب نظران از دو نوع پرسشنامه سطوح انگیزه و تامین نیازها استفاده شد که ابزار برگرفته از پرسشنامه های انگیزه موقعیتی^[۹۱]SIMS (Guay, Vallerand, & Blanchard - 2000)،ابزار انگیزه در آموزش جسمانی^[۹۲]- ۲۰۰۱ ) ( Ntoumanis، ابزارورزشBREQ^[93] (۲۰۰۷- Juan Antonio and etal) ، ابزار انگیزه آکادمیکAMS ^[۹۴](maurer and etal 2012) واز پرسشنامه تامین نیازهای اساسی روانی BPNS^[95](Deci & Ryan) میباشد. پرسشنامه تهیه شده برای مطالعه حاضر از سه بخش اطلاعات دموگرافیک ، پرسشنامه تامین نیازهای اساسی روانی ( درک از استقلال و خود مختاری ، درک از کفایت وشایستگی و درک از تعلق به گروه ) و بخش تعیین انواع انگیزه یادگیری بالینی ( بیرونی ، شناسایی شده ، به درون متمایل شده ، درونی ) در محیط کارآموزی تشکیل شده است.پرسشنامه اطلاعات دموگرافیک شامل ۱۹ سوال در مورد سن ، جنس ، وضعیت تاهل ، ترم تحصیلی و غیره میباشد . پرسشنامه تامین نیازهای اساسی روانی شامل ۲۲ سوال است که به تفکیک هر کدام از ۳ نیازروانی کفایت(سوال ۱ تا ۷ ) ، استقلال(سوال ۸ تا ۱۵) و تعلق به دیگران (سوال ۱۶ تا ۲۲) را مورد بررسی قرار میدهد و به ترتیب از نمره ۱ تا ۵ لیکرت تقسیم شده است. نمره ۱(هرگز) ، نمره ۲ ( بندرت) ، نمره ۳ (گاهی اوقات) ، نمره ۴ (اغلب)، نمره ۵ ( همیشه ) میباشد. امتیاز کل بر حسب محاسبه میانگین بدست می آید. پرسشنامه تعیین انواع انگیزه در محیط کار آموزی که شامل ۲۰ سوال است که ۵ سطح انگیزه درونی (سوال ۱ تا ۴) ، شناسایی شده ( سوال ۵ تا ۸)، به درون متمایل شده (سوال ۹ تا ۱۲) ، بیرونی(سوال ۱۳ تا ۱۶) و فقدان انگیزه (سوال ۱۷ تا ۲۰) را بررسی میکند و همانند پرسشنامه تامین نیازها از نمره ۱ تا ۵ لیکرت تقسیم شده است.سطوح انگیزه در یک شاخص تحت عنوان شاخص خود تعیین کنندگی به صورتی که در ذیل به آن اشاره شده است ، بدست می آید که ازنمره ۲۰+ تا ۲۴- تقسیم می شود به این صورت که هر چقدر عدد مورد نظر منفی تر باشد ، به سمت فقدان انگیزه سوق پیدا کرده و هر چقدر مثبت تر شود به سمت انگیزه درونی می رود.
شاخص خود تعیین کنندگی : (۳ˣ انگیزه درونی)+(۲ˣانگیزه شناسایی شده) - ( ۱ ˣ انگیزه به درون متمایل شده) - (۲ ˣ انگیزه بیرونی)
تعیین اعتبار علمی^[۹۶] یا روایی ابزار:
جهت بکار گیری ابزار در این مطالعه، پس از بررسی دقیق منابع مرتبط و راهنمایی اساتید راهنما و مشاوره و کسب نظر صاحب نظران، پرسشنامه های مربوطه انتخاب شدند. سپس پرسشنامه های اولیه مطابق شرایط فرهنگی و زبان فارسی رایج و مرتبط با موضوع مطالعه و کمک اساتید راهنما و مشاور و مشورت با اساتید دو زبانه آماده شد. بعد از آن پرسشنامه آماده شده در اختیار ۱۰ نفر از اساتید محترم دانشکده پرستاری و مامایی رشت قرار داده شد تا از نظر کمی و کیفی روائی محتوائی ابزار مورد بررسی قرار گیرد. با توجه به نکته نظرات اساتید از نظر کیفی و همچنین با محاسبه نسبت روائی محتویی (CVR)^[97] و شاخص روائی محتویی (CVI)^[98] فرایند روایی محتوی پرسشنامه ها صورت پذیرفت. در پرسشنامه سطوح انگیزه میزان CVR بین ۲/۰ تا ۱ و میزان CVI بین ۷۷% تا ۱۰۰% بدست آمد. در پرسشنامه نیازها نیز میزان CVR بین ۲/۰ تا ۱ و میزان CVI بین ۵۵% تا ۱۰۰% بدست آمد. با توجه به این که میزان CVR برابر با ۶۲/۰ و میزان CVIبالاتر از ۷۹/۰ قابل قبول بود ، سوالات با مقادیر کمتر از آن از پرسشنامه ها حذف شد. تعداد ۵ سوال از پرسشنامه سطوح انگیزه و ۸ سوال از پرسشنامه نیازها حذف شدندو در پرسشنامه برگرفته از ابزارهای اصلی به ترتیب در پرسشنامه سطوح انگیزه از ۲۵ سوال به ۲۰ سوال و در پرسشنامه نیازها از ۳۰ سوال به ۲۲ سوال تعدیل شد.

مسأله دیگر اینکه، اشتغالزایی و تحول اجتماعی در مناطق محروم از مباحث مورد توجه برای توسعه انرژی‌های نو در کشور است. از آنجا که غالباً نقاط بادخیز ایران در مناطقی واقعند که از نظر توسعه اجتماعی محروم به شمار می‌روند بنابراین توسعه نیروگاه‌های بادی مستقیماً در شرایط اجتماعی این مناطق تحول ایجاد خواهد کرد. آمارها نشان می‌دهد تنها در سال ۲۰۱۰ میلادی ۶۳۰ هزار شغل در حوزه باد به ازای ۳۹ گیگاوات ظرفیت نصب شده جدید بادی، در کشورهای پیشرو و در حال توسعه ایجاد شده است. نکته مهم دیگر اینکه، باتوجه به مشکلات بهره برداری و حفظ پایداری شبکه‌های گسترده، به وسیله تولید پراکنده برق از میزان اتکا به شبکه‌های طولانی کاسته شده و این یکی از راهکارهای صورت گرفته در صنعت برق است. این کار نه تنها به لحاظ اقتصادی هزینه ‌بر نیست بلکه به واسطه تقلیل تلفات شبکه انتقال و توزیع و همچنین کاهش نیاز به ظرفیت ذخیره شده تولید وافزایش پایداری در شبکه، هزینه تمام شده برق به صورت قابل ملاحظه‌ای کاهش خواهد داد. بهترین نوع تولید پراکنده، نیروگاه‌های بادی، آبی کوچک، زیست توده، زمین گرمایی و خورشیدی است که نه تنها به لحاظ مکان تولید برق بلکه به لحاظ منابع اولیه هم پراکنده‌اند و نیازمند استفاده از شبکه گاز و یا شبکه‌های انتقال نفت نیستند. این فعالیت به عنوان یکی از مهمترین تدابیر پدافند غیر عامل محسوب می‌شود. تحقق هدف مذکور بدین معناست که کشور از امکاناتی برخوردار خواهد شد که در صورت بروز حوادث و سوانح مختلف می‌تواند ضروری‌ترین نیازهای برق بخش‌های مختلف را صرفا با اتکا به منابع و امکانات محلی تأمین کند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

بازار نیروگاه‌های بادی در ایران رو به شکوفایی است و ورود به این بازار می‌تواند آینده خوبی را در دراز مدت برای سرمایه گذاران تضمین کند. بنابراین اگر به ایران به صورت پایگاهی برای تولید تجهیزات و تأمین نیروی انسانی متخصص نگریسته شود بازارهای کشورهای منطقه می‌توانند مورد توجه قرار گیرند (سانا ۱۳۹۱).
۲-۷- وضعیت برق بادی در جهان
طبق مطالعات انجام شده توسط انجمن جهانی انرژی بادی^[۴] در فوریه ۲۰۱۳، که شامل ارقام مربوط به توسعه انرژی بادی در بیش از ۷۰ کشور در سراسر دنیا می باشد، ظرفیت نصب شده انرژی بادی در سراسر جهان در پایان ژوئن ۲۰۱۳ به ۲۹۶٫۲۵۵ مگاوات رسیده است، به طوریکه ۱۳٫۹۸۰ مگاوات آن مربوط به شش ماهه نخست این سال بوده است؛ اما با توجه به آمار موجود، مقدار افزایش ظرفیت در شش ماهه نخست ۲۰۱۳، نسبت به مدت مشابه در سال ۲۰۱۲ با ۱۶٫۵ گیگاوات و ۱۸٫۴ گیگاوات در ۲۰۱۱، کمتر می باشد. در اواسط ۲۰۱۳، تمام توربین های بادی نصب شده در سراسر جهان، توانائی تأمین حدود ۳٫۵% تقاضای برق را دارند.
شکل ۳-۲- ظرفیت کل نصب شده توربین بادی ۲۰۱۳-۲۰۱۰
پنج کشور چین و امریکا و آلمان و اسپانیا و هند، مشترکاً ۷۳%ظرفیت جهانی تولید برق بادی را در دست دارند. در این میان، کشورهای آمریکا و اسپانیا نقش ضعیفی در ظرفیت های جدید ایفا می کنند، به طوریکه آمار سهم کمتر از ۱% را نشان می دهد، می توان بیان داشت که سهم پنج کشور در ظرفیت جدید به ۵۷% نزول پیدا کرده است.
در مجموع، در شش ماهه نخست ۲۰۱۳، پنج کشور بیش از ۱ گیگاوات، ظرفیت نصب توربین های بادی خود را افزایش دادند، که شامل کشور چین با ۵٫۵ گیگاوات ظرفیت جدید، اوکراین ۱٫۳ گیگاوات، هندوستان ۱٫۲ گیگاوات و آلمان ۱٫۱ گیگاوات. در سال ۲۰۱۲، تنها سه کشور دارای بازار با ظرفیت بیش از ۱ گیگاوات بوده اند، که این نشان از افزایش توجه جهانی به انرژی تجدیدپذیر بادی می باشد.
ده کشور برتر در زمینه بازار انرژی باد، در شش ماهه نخست ۲۰۱۳، آمار متفاوتی را نشان می دهند، به طوریکه پنج کشور چین، آلمان، اوکراین، کانادا و دانمارک نسبت به سال ۲۰۱۲ رشد داشته و پنج کشور اسپانیا، هند، ایتالیا، فرانسه و آمریکا روند نزولی را تجربه کرده اند. کشور آمریکا پس از بدست اوردن رکورد ۱۳ گیگاوات در سال ۲۰۱۲، تجربه بی سابقه ای در توقف کامل فروش توربین های بادی، با تنها ۱٫۶ مگاوات ظرفیت جدید نصب شده، در مقایسه با ۲٫۸۸۳ مگاوات در یک سال پیش داشته است. در این میان، کشور پرتغال از رتبه ده کشور برتر در زمینه بازار انرژی بادی بیرون آمده و جایگزین کشور دانمارک در رتبه یازدهم قرار گرفته است (گزارش وضعیت انرژی باد، ۲۰۱۳).
اروپا
قاره اروپا بزرگترین ظرفیت نصب توربین های بادی را دارد. بازارهای اروپائی، در شش ماهه نخست ۲۰۱۳ شکل متفاوتی را نشان می دهند، برای نخستین بار، انگلستان به دلیل وجود مزارع بادی ساحلی فراوان، ظرفیت جدید ۱٫۳ گیگاوات را تجربه نمود. کشور اوکراین نیز با ظرفیت کل ۹٫۶ گیگاوات، موقعیت خود را به عنوان سومین کشور در اروپا و ۶ امین کشور در جهان تثبیت نمود.
همچنین آلمان با ظرفیت جدید ۱٫۱ گیگاوات و ظرفیت کل ۳۲٫۴ گیگاوات بازار اول بادی را در اروپا در دست دارد،. سوئد با ۵۲۶ جدید، دانمارک ۴۱۶ جدید و رومانی با ۳۸۴ جدید، ۵ کشور بزرگ بازار اروپا هستند، در حالیکه کشور اسپانیا در رتبه دوم ظرفیت کل انرژی بادی قرار دارد، اما در زمینه فروش توربین بادی با بازار ۱۲۲ مگاوات موفقیت چندانی کسب نکرده است.
آسیا
در سال ۲۰۱۳، چین با اختلاف بسیار زیادی با دیگر کشورهای آسیائی، بازار توربین های بادی را در دست دارد، به طوریکه در شش ماه ۵٫۵ گیگاوات ، ظرفیت نصب خود را افزایش داده است، این میزان در سال قبل ۵٫۴ گیگاوات بوده است. در مجموع، در ژوئن ۲۰۱۳، چین ۸۰٫۸ گیگاوات ظرفیت نصب دارد، و هندوستان نیز با ۱٫۲ گیگاوات، کمتر از شش ماهه نخست ۲۰۱۲، زمانیکه ۱٫۵ گیگاوات بود، در رتبه بعدی قرار دارد.
بازارهای چین و کره هنوز با نرخ کاملاً متوسط رو به افزایش است، بطوریکه هر دو کشور نرخ رشد کمتر از ۲ درصد را در ۶ ماهه نخست ۲۰۱۳ نشان می دهند، و به دلیل توسعه نه چندان مناسب بازار ژاپن، این کشور از رتبه ۱۳ به رتبه ۱۵ تنزل نموده است. مغولستان نیز ۵۰ مگاوات ظرفیت مزارع بادی خود را افزایش داده است. (گزارش وضعیت انرژی باد، ۲۰۱۳).
شکل ۳-۳- ظرفیت جدید نصب شده در شش ماهه نخست ۲۰۱۳
آمریکای شمالی
بازار آمریکا در شش ماهه نخست ۲۰۱۳، با تنها ۱٫۶ مگاوات افزایش ظرفیت در بین ماه ژانویه و ژوئن ۲۰۱۳، بعد از ظرفیت ۲٫۸۸۳ مگاوات در سال قبل افت نا امید کننده ای را نشان میدهد. در این میان کشور کانادا در طول شش ماهه نخست ۲۰۱۳ ، ۳۷۷مگاوات ، ۵۰ درصد بیش از مدت مشابه در ۲۰۱۲ نصب کرده است.
آمریکای لاتین
کشور برزیل، بزرگترین بازار آمریکای لاتین در شش ماهه نخست ۲۰۱۳، بعد از نصب ۲۸۱ مگاوات و بدست آوردن ۲٫۷۸۸ مگاوات ظرفیت کل، با نرخ رشد ۱۱٫۲ درصد، در رتبه چهاردهم جهانی در زمینه بازار باد شده است.
اقیانوسیه
در استرالیا توسعه بازارهای بادی بسیار رو به افزایش می باشد، به طوریکه، نسبت به سال ۲۰۱۲، ۱۸ درصد رشد داشته و به بیش از ۴۷۵ مگاوات ظرفیت نصب رسیده است. همچنین از موقعیت ۱۵ به ۱۳در سطح بین المللی ارتقا یافته است. در نیوزیلند نیز توربین های جدیدی بنا شده است.
آفریقا
در قاره آفریقا نیز کشور موروکو مزرعه بادی جدیدی با ۱۰۰ مگاوات احداث کرده است، و ظرفیت بادی کشور را به ۳۹۱ مگاوات افزایش داده است.
در جدول ۲-۷ ظرفیت نصب شده توربین های بادی در ده کشور برتر دنیا تا سال ۲۰۱۴ نمایش داده شده است:

ب) مقایسه تعهد اساسی و مقتضای ذات
در حقوق فرانسه در مورد مفهوم تعهد اساسی و معیار تعیین آن اتفاق نظر وجود ندارد. در حقوق ایران نیز تعیین مقتضای (ذات) عقد کار آسانی نیست. آنچه مسلم است این است که «تعهد اساسی» فرانسویان مفهومی وسیع‌تر از مقتضای عقد در حقوق ایران دارد؛ تعهد تسلیم مبیع، تعهد واگذاری عین مستأجره به مستأجر در وضعیتی که قابلیت انتفاع از آن برای مستأجر ممکن باشد، تعهد تضمین سلامت مبیع از عیوب، تعهد ایمنی در قراردادها، تعهد امین بر استرداد کالا به شخص مالک، تعهد اطلاع رسانی و دادن مشورت، همگی، در شمار تعهدهای اساسی‌ هستند. در حالی که در حقوق ما اگر به یک مفهوم مضیق از مقتضای عقد پایبند باشیم، هیچ کدام از این موارد، مقتضای عقد به شمار نمی‌آیند. (مقتضای بیع، «تملیک عین» است و مقتضای اجاره، «تملیک منفعت» است و مقتضای ودیعه «اذن در نگهداری، یا حداکثر، تعهد نگاهداری»). حتی اگر به یک مفهوم واقع بینانه از مقتضای عقد باور داشته باشیم به نظر نمی‌رسد، همه تعهدهای گفته شده را بتوان جزء مقتضای عقد محسوب کرد. به عنوان مثال مشکل می‌توان تعهد سلامت مبیع از عیوب را مقتضای ذات بیع شمرد.^[۳۶۳]

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ج) رأی «Chronopost»
وقایع رأی معروف Chronopost (شعبه تجاری ۲۲ اکتبر ۱۹۹۶) به طور خلاصه از این قرار بود: شرکت Banchereau دو بار پیاپی، دو پاکت حاوی دو پیشنهاد شرکت در مناقصه را برای ارسال به شرکت Chronopost (خوانده) واگذار کرد. در حقیقت کار شرکت خوانده، ارسال سریع محموله ها بود. در این مورد نیز خوانده متعهد شده بود که پاکت ها را فردای آن روز، پیش از ظهر، به مقصد برساند. «سرعت» مقتضای ذات قرارداد بود؛ به زبان دیگر، موعد، قید تعهد بود و بدین سان به مقصد رساندن پاکت‌ها در زمان تعیین شده، در مجموع، تعهد اساسی قرارداد را تشکیل می‌داد. از سوی دیگر شرط محدود کننده‌ای در قرارداد وجود داشت که به موجب آن، شرکت پست در صورت تأخیر در انجام تعهد، بیش از ۱۲۲ فرانک (که معادل کرایه پست بود) مسئولیت نداشت. هیچ کدام از پاکت‌ها در موعد به مقصد نرسید و خواهان دعوای مسئولیت مدنی خود را بابت از دست دادن شانس (شانس اینکه پیشنهاد او مورد قبول قرار می‌گرفت و از این طریق منافع بسیاری تحصیل می‌کرد) علیه شرکت پست اقامه کرد. دادگاه پژوهش «رن» به شرط محدود کننده مسئولیت ناشی از تأخیر، ترتیب اثر داد، چرا که شرکت پست مرتکب یک تقصیر سنگین در انجام تعهد نشده بود. دیوان کشور، این رأی را بر مبنای ماده ۱۱۳۱ قانون مدنی (جهت تعهد) نقض نمود و از جمله اظهار داشت: « شرکت Chronopost که متخصص حمل و نقل سریع بوده است و سرعت خدماتش را تضمین کرده بوده است، خویشتن را متعهد نموده بوده که پاکت‌های شرکت Banchereau را در یک موعد معین به مقصد برساند و به جهت عدم انجام این تعهد اساسی، شرط محدود کننده مسئولیت در قرارداد، که با قلمروی تعهد پذیرفته شده در تعارض است، می‌بایست کأن لم یکن تلقی می‌شده است. »^[۳۶۴]
د) نقد رأی
به نظر می‌رسد که رأی دیوان کشور فرانسه که شرط محدود کننده مسئولیت را با استناد به نظریه جهت تعهد باطل دانسته است، به ویژه از دو جهت قابل انتقاد است:
الف) گفته شده است که با وجود شرط عدم مسئولیت بابت تعهد اساسی مدیون، تعهد طرف دیگر (طلبکار زیان دیده) بدون جهت باقی می‌ماند. در این نظر میان «شرط کاهش تعهد» و «شرط کاهش مسئولیت» اختلاط کاملی به عمل آمده است. شرط عدم مسئولیت، مدیون را از اجرای تعهد معاف نمی‌دارد تا گفته شود تعهد طرف دیگر بدون جهت باقی می‌ماند.^[۳۶۵] در نظامی همانند حقوق فرانسه و ایران، این تفکیک بدیهی است؛ روشن‌ترین دلیل آن، این است که اگر مدیون در اجرای تعهد، مرتکب تقصیری شود که دارای درجه‌ای از شدت است (تقصیر عمدی و سنگین)، در برابر طلبکار مسئولیت کامل دارد و نمی‌تواند به شرط عدم مسئولیت استناد کند. تنها در یک صورت می‌توان گفت که تفاوتی میان شرط عدم مسئولیت و شرط عدم تعهد نیست و آن به هنگامی است که شرط عدم مسئولیت در صورت ارتکاب یک تقصیر عمدی نیز نافذ باشد، چه در این صورت، همچنانکه گفتیم، اجرای تعهد اختیاری می‌گردد و مختار بودن در اجرای تعهد برابر با متعهد نبودن است.^[۳۶۶] بی‌تردید «شرط عدم مسئولیت بابت تعهد اساسی» را با «شرط به عهده نگرفتن تعهد اساسی» یکی گرفتن، در نظام حقوقی انگلیس، جایی که فرانسویان این دکترین را از آن وام گرفته‌اند، می‌تواند مبنایی داشته باشد زیرا در نظام حقوقی انگلیس شرط عدم مسئولیت در صورت ارتکاب یک تقصیر عمدی نیز نافذ است. به علاوه در این نظام، مسئولیت علی‌الاصول، تنها ضمانت اجرای تعهد است و اجرای اجباری عقد اصولاً ممکن نیست.^[۳۶۷] در حالی که در نظام‌های حقوقی فرانسه و ایران با وجود شرط عدم مسئولیت نیز اصولاً امکان الزام مدیون به انجام تعهد وجود دارد. ممکن است گفته شود اگر با وجود شرط عدم مسئولیت نیز الزام مدیون به انجام تعهد ممکن باشد، دیگر درج یک شرط عدم مسئولیت در قرارداد، برای او چه سودی خواهد داشت؟ پاسخ آن است که هر گاه مدیون با وجود امکان انجام تعهد، از اجرای آن خودداری کند، مرتکب یک تقصیر عمدی شده است، زیرا تقصیر عمدی جز «عدم اجرای اختیاری تعهد» نیست. ولی به هر حال شرط عدم مسئولیت در غیر مورد تقصیر عمدی و سنگین، مؤثر است.^[۳۶۸]
ب) بر فرض که بپذیریم شرط کاهش مسئولیت (آن هم شرط محدود کننده و نه شرط ساقط کننده مسئولیت) باعث بی«جهت» ماندن تعهد طرف مقابل می‌گردد ( که اینگونه نیست^[۳۶۹])، نتیجه استدلال چه خواهد بود؟ اگر می‌پذیریم که شرط کاهش مسئولیت، تعهد مدیون را از بین می‌برد (و در نتیجه تعهد طلبکار را بی«جهت» می‌گذارد)، چگونه است که او را بابت عدم اجرای همین تعهد، در برابر طلبکار «مسئول» می‌شناسیم؟ وجود جهت تعهد، از شرایط درستی قرارداد است (بند ۴ ماده ۱۱۰۸ قانون مدنی فرانسه)؛ فقدان جهت تعهد به بطلان تمام قرارداد می‌ انجامد؛ پس چگونه است که با استناد به نظریه جهت تعهد، تنها شرط محدود کننده مسئولیت باطل شناخته می‌شود؟ آنچه به عنوان پاسخ احتمالی به ذهن می رسد آن است که، شرط محدود کننده مسئولیت بابت عدم انجام تعهد اساسی مدیون، سبب فقدان جزیی جهت تعهد (طرف مقابل) می‌شود و ضمانت اجرای فقدان جزیی جهت، بطلان جزیی قرارداد و در نتیجه، بطلان تنها، شرط محدود کننده مسئولیت است. اما حقیقت آن است که بطلان شرط محدود کننده مسئولیت در قبال عدم انجام تعهد اساسی جز به معنی حذف منبع عدم تعادل قرارداد و در نتیجه دست زدن به یک تجدیدنظر کامل در قرارداد برای برقراری تعادل میان تعهدات طرفین نیست؛ جهت تعهد از شرایط درستی قرارداد است، چگونه می‌تواند مبنای تجدیدنظر در قرارداد قرار بگیرد؟
و) نتیجه
بدین ترتیب استفاده از مفهوم تعهد اساسی برای بطلان شروط عدم مسئولیت، در حقوق انگلیس محکوم شده است و در حقوق فرانسه با انتقادهای شدیدی همراه شده است. در ارتباط با حقوق ایران، دکتر کاتوزیان بر این عقیده‌اند که: «در مورد اثر اصلی (مقتضای عقد)…، شرط عدم مسئولیت به معنی نفی مقتضی و جوهر عقد نیست، زیرا با وجود شرط، طلبکار می‌تواند الزام متعهد را به طور مستقیم از دادگاه بخواهد و با هزینه او موجبات انجام تعهد را فراهم سازد؛ در اجرای عقد از حق حبس استفاده کند و در صورت عدم امکان الزام متعهد و اجرای آن به وسیله دیگران، عقد را برهم زند»^[۳۷۰]. به علاوه، همچنان که گفته شد، با وجود شرط عدم مسئولیت، مدیون در صورت ارتکاب یک تقصیر عمدی یا سنگین در اجرای تعهدی که به عهده گرفته است، مسئول است، بدون آنکه بتواند از شرط بهره‌مند شود. «پس چگونه می‌توان ادعا کرد که شرط عدم مسئولیت، التزام را بیهوده می‌کند و با مقتضای عقد مخالف است؟ وانگهی، از این تحلیل طلبکار طرفی نمی‌بندد: او خواهان اجرای قرارداد است، در صورتیکه مدیون بطلان عقد و رهایی از تعهد را ترجیح می‌دهد. پس اعتقاد به بطلان شرط و عقد درست به همان نتیجه دلخواه بدهکار عهدشکن می‌رسد.»^[۳۷۱]
جالب است خاطرنشان شود که برخی از فقیهان نیز در بحث از شرط عدم ضمان در عقود امانی، صرف نظر از ایراد ابرای ما لم یجب، ایراد مخالفت شرط با مقتضای عقد را مطرح کرده و اضافه کرده‌اند که این ایراد پذیرفته نیست؛ چرا که ضمان (مسئولیت) مقتضای اطلاق عقد است نه مقتضای ذات آن.^[۳۷۲]
بنابراین، در حقوق ایران، مفهوم تعهد اساسی یا مقتضای عقد مانعی در راه اعتبار شروط عدم مسئولیت نبوده است. بحث بیشتر در مورد حقوق ایران، ضمن بررسی حقوق فرانسه با توجه به وجود برخی وجوه تشابه میان دو نظام حقوقی در این خصوص، بیان گردیده و بنابراین از تکرار مطالب خودداری می گردد.
گفتار دوم
عدم نفوذ شرط بر مبنای شدت نتایج نقض
(شرط عدم مسئولیت در مورد خسارات وارد به شخص)
مسأله درستی یا نادرستی شروط عدم مسئولیت در مورد خسارات وارد بر شخص در اغلب نظام‌های حقوقی تا حد زیادی مبهم باقی مانده است. همانگونه که ذیلاً خواهیم دید در حقوق فرانسه، چه نویسندگان و چه رویه قضایی به دو گروه موافق و مخالف تقسیم شده‌اند. نویسندگانی که به درستی شرط عدم مسئولیت در مورد خسارات وارد به شخص نظر دارند، معتقدند که رویه قضایی با نظر آنها همگام است. برعکس، نویسندگانی که چنین شرطی را باطل می‌دانند، برای تأیید نظر خود، به یک رویه قضایی تثبیت شده استناد می‌کنند.
بند اول ) عقیده مخالفان درستی شرط
اساس استدلال بطلان شرط عدم مسئولیت در مورد خسارات وارد به شخص آن است که: « شخص انسان خارج از قلمروی داد و ستد حقوقی است». انسان تکیه گاه دارایی است، جوهر آن است نه بخشی از آن. فلسفه عملی حقوق در پی آن بود تا هرگونه رابطه حقوق و اخلاق را از میان ببرد و حمایت ویژه از انسان و تفکیک میان او و اموال را در دایره حقوق انکار کند و به همه چیز به یک نگاه مادی و قراردادی بنگرد؛ اما شکست خورد و همانطور که در حقوق اسلامی مطرح است، شخصیت انسان از دارایی وی جدا است و این قاعده حقوق طبیعی که شخص انسان، تسلط ناپذیر است، باقی ماند؛ حتی به رضای یک انسان، نمی‌توان بر جان و روح او مسلط گشت. «وجود تضمین جبران خسارت برای کسی که خسارات معنوی به وی وارد شده است، راهی برای جلوگیری از بی‌مبالاتی‌ها و بی احتیاطی است و از بین بردن تضمین جبران خسارت، باعث از بین رفتن تضمین حقوق مربوط به شخصیت او شده و از این جهت، خلاف نظم عمومی و اخلاق حسنه است»^[۳۷۳]. قوانینی چون قانون شروط ناعادلانه قرارداد در انگلیس، قانون مدنی سوئیس، کنوانسیون های بین المللی برن، ژنو، بروکسل و ورشو به صراحت، شرط عدم مسئولیت در خصوص خسارات وارد به شخص را باطل دانسته اند.^[۳۷۴]
بند دوم) عقیده موافقان درستی شرط
اما موافقان درستی شرط که تعدادشان بیشتر است، بر این نظر مخالفان ایراد نموده اند که درست است که انسان خارج از قلمروی داد و ستد حقوقی است و حتی با رضایت او نمی‌توان بر او مسلط گشت، اما شرط عدم مسئولیتی که ناظر به خسارات وارد به شخص است، او را در قلمروی داد و ستد حقوقی قرار نمی‌دهد، چرا که موضوع آن، از میان بردن یا واگذار کردن تن و روان آدمی نیست. اگر شرط عدم مسئولیت در مورد تقصیر عمدی نافذ می‌بود، چنین استدلالی قانع کننده بود، زیرا مدیون را در وارد آ‌وردن صدمه به طلبکار آزاد می‌گذاشت. اما چنین نیست. تکلیف عدم اضرار به دیگری همچنان باقی است و موضوع شرط، تنها، خساراتی است که ممکن است از عدم رعایت چنین تکلیفی به بار آید و هیچ کس نمی‌تواند ادعا کند که نظم عمومی یا اخلاق حسنه، عدم امکان گرفتن خسارات را که در عمل همیشه مقداری پول است، نفی می‌کند.^[۳۷۵] بنابراین شرط عدم مسئولیت همیشه ناظر به اموال (دین مربوط به جبران خسارت) است و اموال البته در قلمروی داد و ستد حقوقی‌ هستند. در استدلال مخالفان اعتبار شرط، میان رضایت قربانی به ورود ضرر و چشم‌پوشی او از خسارات ناشی از عدم رعایت تکلیف عدم اضرار، اشتباهی صورت گرفته است.
بند سوم) داوری و نتیجه (بررسی موضوع در حقوق ایران)
برای رهایی از چنین ایرادهایی، امروزه تنها به ضرورت تضمین جبران چنین خساراتی استناد می‌شود؛ وجود دین مربوط به جبران خسارت در قبال زیان های شخصی برای فرد و جامعه امری ضروری است، اما اگر منظور این باشد که حذف چنین جبران خسارتی به خودی خود با نظم عمومی برخورد دارد، قانع کننده نیست. اگر وجود چنین جبرانی به خودی خود به نظم عمومی مربوط باشد، پس از ورود خسارت به شخص نیز، او نباید بتواند از آن صرف نظر کند در حالی که شک نیست که دست کم در نظام حقوقی ایران، پس از وقوع حادثه، حتی وقتی که نتایج فعل زیانبار هنوز به طور کامل به وجود نیامده‌اند، زیاندیده می‌تواند از آن صرف نظر کند.^[۳۷۶] بنابراین، این استدلال را باید بدین گونه تکمیل کرد که وجود تضمین جبران خسارت برای کسی که به عواطف و شرافت او لطمه وارد شده است، وسیله‌ای برای جلوگیری از بی‌مبالاتی‌ها و هشداری برای رعایت احتیاط است. در نتیجه، از بین بردن تضمین جبران خسارت، به طور غیرمستقیم، تضمین حقوق اجتماعی مربوط به شخصیت را از بین می‌برد و از این جهت، خلاف نظم عمومی و اخلاق حسنه است.^[۳۷۷] ممکن است گفته شود که ایراد تسهیل گردانیدن بی مبالاتی‌ها و بی‌توجهی‌ها در همه مواردی که با یک شرط عدم مسئولیت روبرو هستیم وجود دارد، خواه شرط ناظر به خسارت های وارد بر اشخاص باشد یا اموال. پس چگونه می‌توان این شرط را تنها در زمینه خسارت های وارد به شخص باطل شمرد؟ شک نیست که این یک حقیقت است اما،
ـ ضررهای وارد به اموال، اغلب به وسیله منافعی که عاید شخص می‌شود و به ویژه با کاهش عوض قراردادی جبران می‌شود.
ـ و مهمتر آنکه، تضمین حقوق مربوط به شخصیت، در عین حال که «حق» زیان دیده است، «تکلیف» او نیز هست؛ بنابراین او، حتی به طور غیرمستقیم، با پذیرش یک شرط عدم مسئولیت، نمی‌تواند این «حق - تکلیف» را از میان ببرد. اما نمی‌توان پذیرفت که حمایتی که قانون از اموال اشخاص می‌کند، تکلیف صاحب مال نیز باشد، به ویژه در نظامی که مالکیت خصوصی از احترام فراوان برخوردار است (حقوق ایران)؛ چرا که «هر مالکی حق همه گونه تصرف و انتفاع در مایملک خود را دارد مگر آنچه را که قانون منع کرده باشد.»^[۳۷۸]
ـ بی‌تردید مهمترین کارکرد مسئولیت مدنی، جبران خسارت است؛ اما نه تنها کارکرد آن. مسئولیت مدنی به علاوه، کارکرد بازدارنده و تنبیهی نیز دارد. در مورد خسارت های وارد به شخص، این جنبه از مسئولیت برجسته‌تر است. این استدلال به ویژه در حقوق ایران که «دیه» ماهیت دوگانه خود را حفظ کرده است، جالب نظر است.
مع الوصف، به نظر می‌رسد که تنها زمانی با بهره گرفتن از استدلالات فوق می‌توان به عدم نفوذ شرط تحدید مسئولیت متوجه خسارات وارد به شخص استناد کرد که با مسئولیتی مواجه باشیم که بر پایه تقصیر (اثبات شده) استوار است. در مسئولیت‌های نوعی، شرط عدم مسئولیت باید بتواند تا حد کاهش آن مسئولیت به یک مسئولیت مبتنی بر تقصیر مؤثر باشد. همچنین در مسئولیت‌هایی که بر پایه فرض تقصیر استوار است، شرط عدم مسئولیت (تنها در مورد خسارات وارد به شخص) این فرض را از میان می‌برد، زیرا دلایل فوق‌الذکر در این فروض، ارزش خود را از دست می‌دهند. از این رو شرط برائت در رابطه پزشک و بیمار می‌تواند تا حد تقلیل فرض ضمان به مسئولیت مبتنی بر تقصیر مؤثر باشد. در غیر این صورت، اعتقاد به عدم نفوذ مطلق شرط عدم مسئولیت در مورد خسارات وارد به شخص، ماده ۳۲۲ قانون مجازات اسلامی راجع به امکان شرط برائت در این رابطه را بیهوده خواهد نمود.
نویسندگان حقوق مدنی ایران نیز این نتیجه را تأیید نموده‌اند که «در صورت وجود شرط برائت، اماره قانونی انتساب تلف به فعل پزشک از اثر می‌افتد و بیمار باید آن را به بی‌مبالاتی پزشک نسبت دهد».^[۳۷۹] همانگونه که خواهیم دید این راه حل در برخی دیگر از کشورها نیز مورد قبول قرار گرفته است.
بند چهارم ) مفهوم خسارات وارد به شخص
نکته دقیقی که از مطالب فوق به ذهن می رسد، مفهوم خسارتهای وارد به شخص است. لطمه‌ای که به شخص وارد می‌شود ممکن است به آبرو، حیثیت و عواطف او وارد شده باشد یا به جسم او. در مورد دسته اخیر باید توجه داشت که دین مربوط به جبران خسارات ممکن است متوجه زیان‌های روانی و عاطفی باشد یا متوجه هزینه‌های درمان و معالجه و هر دو، از تبعات زیانهای جسمانی‌اند؛ در نتیجه شرط عدم مسئولیت در هر دو مورد در صورت تقصیر در ورود خسارت نافذ نیست^[۳۸۰]. در مورد زیان‌های وارد به خویشاوندان نیز که ممکن است مادی باشند (محروم ماندن از نفقه) یا معنوی، شرط عدم مسئولیت نافذ نیست؛ نه بدان جهت که اثر نسبی شرط عدم مسئولیت چنین می‌طلبد، بدان جهت که این زیان‌ها نیز از تبعات زیان نخستین بدنی یا معنوی هستند و بطلان شرط عدم مسئولیت ناظر به این زیان نخستین، دقیقاً بدین معنا است که عامل زیان مکلف به جبران خسارت هایی است که نتیجه تبعات این زیان است. از سوی دیگر در یک قرارداد حمل و نقل اشخاص یا یک قرارداد پزشکی نباید پنداشت که هر شرط عدم مسئولیت، متوجه خسارات وارد به شخص است. به عنوان مثال، شرطی که متوجه تأخیر در اجرای قرارداد است، یک شرط عدم مسئولیت ناظر به خسارات وارد به شخص به شمار نمی‌آید.
بند پنجم ) بحث تطبیقی
برعکس نظام حقوقی فرانسه که - آنگونه که بیان گردید- نویسندگان در خصوص شرط ناظر بر خسارات وارد بر شخص اختلاف نظر داشته اند، در برخی از قوانین (از جمله قانون شروط ناعادلانه قرارداد در انگلیس، قانون مدنی سوئیس، کنوانسیون های بین المللی که ذیلاً بیان می گردد) حکم صریح در خصوص خسارات وارد بر شخص وجود دارد. «قانون شروط ناعادلانه قرارداد» در انگلیس است که به بیانی صریح، شرط عدم مسئولیت ناظر به خسارات وارد به شخص را باطل می‌داند. بند ۱ ماده ۲ این قانون می‌گوید: «شخص نمی‌تواند به وسیله یک شرط قراردادی یا یک هشدار، مسئولیت خود بابت مرگ یا صدمه‌های شخصی ناشی از تقصیر را ساقط یا محدود کند.» این در حالی است که سایر مواد این قانون درستی شرط عدم مسئولیت ناظر به زیان‌های دیگر را تابع معیار «معقولیت» قرار می‌دهد. در حقیقت در پیش نویس این قانون هم شرط عدم مسئولیت ناظر به خسارات وارد به شخص به طور کلی ممنوع نشده بود و همانند سایر موارد تابع معیار معقولیت بود؛ اما «اهمیت مسأله» سبب شد که در طرح نهایی چنین شروطی از اصل باطل شناخته شود. ^[۳۸۱] با وجود این همانگونه که بند ۱ ماده ۲ این قانون می‌گوید، این حکم تنها متوجه مسئولیت ناشی از تقصیر است. بدین سان به هنگامی که مسئولیت مدیون در قبال زیان های وارد به شخص، یک «مسئولیت مطلق» است (همانند مسئولیت متصدی حمل و نقل عمومی)، چنین شرطی تا آنجا که مدیون در انجام تعهد خود مرتکب یک تقصیر نشده باشد، مؤثر است. نکته دیگری که باید به آن توجه داشته این است که به موجب بند ۶ ماده ۱۴ همین قانون، صدمه شخصی مذکور در بند ۱ ماده ۲، خسارات معنوی را نیز در بر می‌گیرد.^[۳۸۲]
در حقوق سوئیس، چنین شرطی را سبب لطمه زدن به حقوق مربوط به شخصیت که در بند ۲ ماده ۲۷ قانون مدنی مورد حمایت قرار گرفته است می‌دانند و بنابراین آن را به استناد بند ۲ ماده ۱۹ و بند ۱ ماده ۲۰ قانون مدنی (نظم عمومی و اخلاق حسنه) باطل می‌دانند.^[۳۸۳]
ماده ۱۳ قانون مدنی کبک، قرارداد‌های مخالف اخلاق و نظم عمومی را باطل می‌داند، رویه قضایی هرگز در این امر که شرط عدم مسئولیت متوجه خسارات وارد به شخص خلاف اخلاق حسنه و نظم عمومی است تردید نکرده است. با وجود این در طرح جدید قانون مدنی که یک ماده به شرط عدم مسئولیت اختصاص یافته است، از بطلان شروط ناظر به خسارت‌های وارد به شخص سخنی به میان نیامده است. ^[۳۸۴]
ماده ۱۰ کنوانسیون برن در مورد حمل و نقل بین‌المللی مسافران از طریق راه آهن (C.I.V)^[385] و نیز کنوانسیون ژنو در مورد حمل و نقل بین‌المللی جاده‌ای مسافران (C.V.R) شرط عدم مسئولیت در مورد خسارات وارد بر مسافر را باطل دانسته‌اند. در زمینه‌ حمل و نقل دریایی، کنوانسیون بروکسل (۱۹۶۱) درماده ۹۱ خود این شروط را ممنوع اعلام کرده است. همچنین کنوانسیون ورشو در مورد حمل و نقل هوایی (۱۹۲۹) در ماده ۲۱، بطلان شرط عدم مسئولیت را مقرر کرده است. گفتنی است همه این کنوانسیون‌ها یک محدودیت قانونی مسئولیت را برای متصدیان حمل و نقل برقرار کرده‌اند.
بنابر این بایستی گفت، حکم جبران خسارت در خصوص خسارات معنوی وارد به شخص، تضمینی است که منتج به رعایت احتیاط و ترک بی مبالاتی ها می گردد. در نتیجه، از بین بردن تضمین فوق، به طور غیرمستقیم، تضمین رعایت حقوق اجتماعی مربوط به شخصیت را از بین می‌برد و از این جهت، خلاف نظم عمومی اخلاقی و اخلاق حسنه است ^[۳۸۶] و لذا شرط عدم مسئولیت در خصوص خسارات وارد به شخص به مفهوم خسارات وارد بر آبرو، حیثیت، و شرافت به صورت مطلق و در خصوص خسارات وارد بر شخص به مفهوم خسارات جسمی در فرض مسئولیت مبتنی بر تقصیر مدیون باطل و بلا اثر است .
بخش سوم
آثار شروط محدودکننده و
ساقط کننده مسئولیت
فصل اول
آثار شروط محدوده کننده و ساقط کننده مسئولیت نسبت به طرفین
(شرط عدم مسئولیت و مسأله تداخل مسئولیت قهری و قراردادی)
در نگاه نخست ممکن است چنین به نظر آید که برای بحث از اثر شرط عدم مسئولیت میان طرفین قرارداد، ‌مطالعه مستقلی لازم نیست؛ زیرا، یا شرط معتبر است یا نه؛ اگر معتبر نیست اثری ندارد و اگر معتبر است اثر کامل خود (حسب مورد معافیت از مسئولیت یا تحدید مسئولیت) را به بار می آورد، مگر آنکه البته مدیون مرتکب یک تقصیر عمدی یا سنگین شده باشد یا مسأله خسارت وارد به شخص در میان باشد. با وجود این باید دانست که دخالت مسأله مسئولیت های خارج از قرارداد در قراردادها مباحث بسیاری را در این مورد مطرح می کند، به گونه ای که بررسی آن یکی از مناسبترین زمینه‌ها برای یک مطالعه تطبیقی در مورد شرط عدم مسئولیت را تشکیل می دهد. قبل از بحث در خصوص مطالعه تطبیقی به یک مقدمه کوتاه نیازمندیم.
در آن نظام‌هایی که عملاً وحدت مسئولیت وجود دارد و میان مسئولیت قراردادی و خارج از قرارداد اصولاً تفاوتی وجود ندارد،‌ به تبع، مسأله جمع یا انتخاب میان دو مسئولیت قراردادی و خارج از قرارداد، ‌مطرح نمی‌شود. چنین نظام‌هایی هرچند اندک،‌ اما وجود دارند. ‌در کشورهای اسکاندیناوی، این وحدت مسئولیت در عمل وجود دارد.^[۳۸۷] طبیعی است که در چنین نظامی، این مسأله که آیا یک شرط عدم مسئولیت قراردادی، مسئولیت خارج از قرارداد مدیون را نیز از بین می برد یا نه، مطرح نمی شود. در حقوق کامن لا به ظاهر دوگانگی کامل مسئولیت وجود دارد؛ قرارداد و مسئولیت ناشی از آن از لحاظ نظری، کاملاً جدا از شبه جرم‌ها مورد مطالعه قرار می گیرد. بر عکس در نظامی همانند حقوق فرانسه، نظریه مسئولیت مدنی است که به دوشاخه قراردادی و قهری تقسیم می شود. بدین سان روح وحدت دو مسئولیت در این نظام، بیش از حقوق کامن لا است. نتیجه منطقی این تفکیک یعنی دوگانگی کامل نظری دو مسئولیت در کامن لا و وحدت آن دو در حقوق فرانسه، باید یکسانی تقریبی قواعد حاکم بر دو مسئولیت و امکان اصولی انتخاب میان آنها در حقوق فرانسه و از سوی دیگر اختلاف قواعد حاکم بر دو مسئولیت و عدم امکان انتخاب میان آنها در حقوق کامن لا باشد. اما نتیجه، کاملاً برعکس است. با وجود دوگانگی کامل نظری میان مسئولیت ناشی از قرارداد و مسئولیت ناشی از شبه جرم در کامن لا،‌ در عمل تا حد زیادی وحدت دو مسئولیت وجود دارد؛ ‌شرط عدم مسئولیت نافذ است خواه مسئولیت، ناشی از قرارداد باشد یا ناشی از شبه جرم؛ چنین نیست که هر گاه میان دو طرف، قرارداد موجود باشد، مسئولیت ناشی از شبه جرم به طور کامل از این رابطه حذف شود؛ امکان جمع میان دو مسئولیت تا حد زیادی وجود دارد. در حقیقت،‌ از جهت تاریخی نیز، ‌برخلاف آنچه اکنون در نظریه مطرح است، میان قرارداد و شبه جرم یگانگی کامل وجود داشته است. ریشه حقوق قرارداد در شبه جرم «تجاوز» (Trespass) نهفته است؛ زمانی که برای هر دعوا یک نوشته دعوا مورد نیاز بود، ‌دعـاوی قراردادی بر پایه نوشته تجاوز اقامـه می شد. از قرن ۱۴ میلادی به بعد هنگامی که عهدی نقض می شد، ‌برای اقامه دعوا از «نوشته تجاوز» استفاده می شد. چهره ویژه این دعوا در آن بود که به جای تکیه بر «زیان» بر «تخلف» از یک عهد بنا نهاده شده بود. در آغاز قرن ۱۹ میلادی، به هنگامی که نظام نوشته دعاوی از میان رفت،‌ تفاوت میان «قرارداد» و «شبه جرم» کامل شد؛ از این پس بود که «حقوق قرارداد»، شکل گرفت^[۳۸۸]. بر عکس در حقوق فرانسه، علی رغم وحدت نظری دو مسئولیت، در عمل دوگانگی کامل حاکم است؛ قواعد حاکم بر دو مسئولیت قراردادی و قهری متفاوتند. در اینجا تنها کافی است خاطر نشان کنیم که شرط عدم مسئولیت در قراردادها معتبر و در مسئولیت قهری، باطل است. از سوی دیگر،‌ جمع میان دو مسئولیت نیز امکان ندارد.^[۳۸۹]
وضع حقوق ایران، به کامن لا شبیه تر است؛ از جهت تاریخی در فقه، وحدت مسئولیت وجود دارد. قواعد حاکم بر ضمان قهری، در مسئولیت‌های قراردادی و غیر آن،‌ به طور یکسان اعمال می شود. ^[۳۹۰] در حقوق کنونی، مسئولیت مدنی است که به دو شاخه قراردادی و قهری تقسیم می شود؛ در عمل نیز قواعد حاکم بر دو مسئولیت تا حد زیادی یکسان است؛ شرط عدم مسئولیت در هر دو زمینه معتبر است و نظر افراطی عدم امکان مطلق جمع میان دو مسئولیت، آنچنان که در حقوق فرانسه از آن دفاع می شود (و در آینده مشروح می گردد )، وجود ندارد. با وجود قرارداد نیز ممکن است ضمان قهری در رابطه میان طرفین دخالت کند.^[۳۹۱]
مبحث اول
نظریه عدم امکان جمع دو مسئولیت یا انتخاب بین دو مسئولیت (حقوق فرانسه)، نظام هایی که جمع دو مسئولیت را ناممکن می دانند
گفتار اول - رویه قضایی پیشین فرانسه
رویه قضایی فرانسه در یک فاصله زمانی معین که بیش از سه ربع قرن به طول انجامید، تنها اثر شرط عدم مسئولیت ( و نه شرط محدود کننده مسئولیت) را، «جابجایی بار دلیل» می دانست. در این صورت، در حالی که در حالت عادی، مدیون است که باید برای رهایی از مسئولیت، وجود یک قوه قاهره را به اثبات برساند، با وجود شرط عدم مسئولیت، او دیگر تنها به این دلیل که تعهد را اجرا نکرده است در برابر طلبکار مسئول نیست. اما اگر طلبکار تقصیر بدهکار را به اثبات برساند، آن طرف با وجود بهره‌مندی از شرط عدم مسئولیت، مکلف به جبران همه خسارات‌های وارد به طلبکار است؛ اثر شرط عدم مسئولیت چیزی جز تعویض بار اثبات به سود طلبکار نیست. توجیه رویه چنین بود که شرط عدم مسئولیت تنها مسئولیت قراردادی را از بین می‌برد؛ مسئولیت قهری بر مبنای تقصیر به جای خود باقی است؛ مسئولیت قهری با نظم عمومی در ارتباط است و شرط عدم مسئولیت ناظر بر آن باطل است؛ در نتیجه طلبکار همیشه می‌تواند با وجود شرط عدم مسئولیت، با اثبات تقصیر مدیون، معادل همه خسارت‌های وارد به خود را دریافت دارد. اما در این نظر ایرادات بسیاری وجود دارد^[۳۹۲] .

۳ – دسته بندی متغیر ها
متغیر وابسته = F
متغیر مستقل = x_{1 …} x₇
اندازه گیری متغیر ها
تعریف متغیر ها: Y ریسک اعتباری مشتریان که در وضعیت فعلی به عنوان یک ضریب نسبی و در برخی بانک ها به صورت کیفی یا رتبه ای تعیین می شود. در این تحقیق به یک ضریب نسبی بین صفر تا یک و عملا بین صفر تا ۳/۰ اندازه گیری شده است.
X1 که می تواند بر مبنای تعداد یا مبلغ چک برگشتی مشتری تعریف گردد. در این تحقیق به عنوان مبلغ چک های برگشتی مشتری که در مجموع محاسبه شده در نظر گرفته شده است.
X2 که بر مبنای ارزش کارشناسی شده وثیقه ملکی اخذ شده بابت اعطای تسهیلات از مشتری اخذ شده و طبق ضوابط درصدی از ارزش تسهیلات اعطایی بوده و در این بانک ۶۲۵/۱ آن منظور شده است.
X3 مبلغ تسهیلات اعطایی است که بر مبنای مدارک و مستندات بانک و بر مبنای میزان تسهیلات اعطایی به ازای هر مشتری استخراج شده است.
X4 عبارت از جمع گردش بستانکار مشتری طبق مدارک بانک از زمان تسویه و صفر شده تسهیلات قبلی است.
X5 عبارت از متوسط موجودی ماهیانه مشتری بوده که از متوسط موجودی دوازده ماه قبل از دریافت تسهیلات محاسبه شده است.
X6 عبارت است از مدت زمانی است که از زمان سررسید اقساط گذشته است.
X7 به عنوان مدت فعال بودن حساب جاری مشتری بر حسب سال به دست آمده است.
تعیین رابطه بین متغیر ها
رابطه ریاضی بین متغیرها به تبع تحقیقات مشابه یا مرتبط در استفاده از روش های اقتصاد سنجی به صورت یک رابطه خطی در رابطه ۲ تعریف شده است.
رابطه ۲ :
+
و در شبیه سازی به کمک شبکه عصبی رابطه ای غیر خطی و پیچیده بوده که تابعی از فرایند شبیه سازی است.
۶- نحوه بدست آوردنf
در روش اقتصاد سنجی رابطه ریاضی به صورت معادله پارامتریک خطی تعریف شده که مقادیر Y , X_j بر مبنای عملکرد واقعی مشتریان در نمونه تصادفی مورد بررسی مقدار گرفته و پارامترهای معادله یا _jβ بر مبنای محاسبات رگرسیونی برآورد شده است. در روش شبکه عصبی نیز پارامترها و نوع رابطه غیرخطی در وضعیت بهینه شبیه سازی شده است.
۷- الگوریتم شبیه سازی
به منظور ارزیابی ریسک اعتباری مشتریان حقوقی بانک ملی ایران، ابتدا به تعیین شاخص های ریسک اعتباری و نوع ارتباط آنها با وضعیت اعتباری پرداخته و سپس با بهره گرفتن از روش آماری مدل بهینه را برآورد می کنیم.
داده های مورد استفاده در تحقیق را می توان از حیث ماهیت به دو دسته تقسیم بندی کرد، شامل داده های کمی و داده های کیفی. داده های کمی استفاده شده مربوط به شرکت های نمونه می باشد، که از اطلاعات پرونده تسهیلاتی آنها از بانک استخراج گردید. داده های کیفی نیز مربوط به برخی ویژگی های شرکت های نمونه می باشد که این داده ها را در فرایند تحقیق بوسیله کدگذاری به داده کمی تبدیل کرده و مورد استفاده قرار داده ایم.
در این تحقیق ۷ متغیر مالی و غیر مالی به عنوان متغیر مستقل و ریسک اعتباری به عنوان متغیر وابسته در نظر گرفته شده است.
متغیر وابسته تعیین ریسک اعتباری همواره دارای مقدار بین ۰ و ۱ است و عملا بین صفر تا ۰٫۳ می باشد، در حالتی که متغیر های مستقل دارای مقدار پیوسته اند.
۳-۱۰- نرم افزار های مورد استفاده
EXCEL - جهت طبقه بندی و کدگذاری
MATLAB - و SPSS جهت تجزیه و تحلیل متغیر ها
فصل چهارم
یافته های تحقیق
۴-۱- مقدمه
در فصل سوم، روش کلی تحقیق، تعریف جامعه آماری، نحوه تعیین حجم نمونه و روش نمونه گیری، روش ها و ابزار گردآوری داده ها و نهایتا روش ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده ها مورد بحث قرار گرفت.
در این فصل داده های مورد نیاز جهت آزمون فرضیه‌ های تحقیق جمع آوری شده و به عنوان منبعی برای تجزیه و تحلیل استفاده شده است. برای تجزیه و تحلیل اطلاعات گردآوری شده از روش­های توصیفی و استقرایی استفاده شده است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

ساختار کلی فصل حاضر بر مبنای توصیف نمونه آماری، توصیف یافته ها، تحلیل پیش فرض ها، تحلیل یافته ها مشتمل بر اعتبار سنجی ریسک مشتریان به هر یک از روش های شبیه سازی عصبی و رگرسیونی تنظیم شده است. پیش فرض های مورد ارزیابی به تبع تحقیقات مرتبط یا مشابه، بر مبنای استفاده از رگرسیون خطی مرکب به منظور تعیین رابطه بین متغیرها مورد بررسی قرار گرفته اند.
به منظور داده پردازی اولیه از نرم افزار اکسل و در راستای توصیف یا تحلیل یافته ها از نرم افزارهای آماری SPSS و MATLAB بهره گرفته شده است.
در این فصل ابتدا نتایج توصیف متغیرهای تحقیق ارائه گردیده و پس از آن تحلیل های لازم به به عنوان مبنای آزمون فرضیات تحقیق ارائه شده است. البته استنتاج نسبت به فرضیات تحقیق به بخش نتیجه گیری فصل پنجم احاله شده است.
۴-۲- توصیف نمونه آماری
جامعه آماری تحقیق حاضر عبارت از مشتریان حقوقی بانک ملی ایران در استان اصفهان بوده است. این شرکت ها در زمینه های تولیدی اشتغال داشته و جهت توسعه فعالیت ها یا تامین سرمایه در گردش مورد نیاز از یکی از شعب بانک ملی ایران در سطح استان اصفهان تسهیلات بانکی دریافت داشته اند. به جهت رعایت همگنی و تجانس در بین داده ها و فراهم آوردن قابلیت مقایسه جامعه آماری مشتمل بر شرکت هایی تعریف شده است که در سال مالی ۱۳۹۱ از این بانک تسهیلات گرفته اند.
برای تعیین کفایت حجم نمونه آماری از روش نمونه گیری پایلوت استفاده شده است. شایان ذکر است در این جامعه آماری شرکت هایی لحاظ شده اند که اطلاعات مورد نیاز جهت انجام تحلیل های آماری در دسترس بوده و در ارتباط با هیچ یک از متغیرهای تحقیق، نقص اطلاعاتی نداشته اند. علاوه بر این به جهت محدودیت محرمانه بودن داده های مورد استفاده در اعتبار سنجی مشتریان، از افشای نام این شرکت ها در تحقیق خود داری شده و به عبارتی داده ها کدبندی شده است.
با بهره گرفتن از فرمول مناسب، نمونه تصادفی به شرح مذکور در فصل سوم، ۴۰۰ شرکت به عنوان نمونه تصادفی انتخاب شد. انتخاب این نمونه به روش تصادفی ساده انجام شده ولی طبقه بندی شرکت های نمونه تصادفی بر حسب صنعت توصیف شده است.
۴-۳- توصیف داده‌ها
در این بخش از گزارش تحقیق، داده ها یا متغیرهای تحقیق بر مبنای استفاده از شاخص های آماری مرکزی، پراکندگی و نسبی توصیف شده است. نتایج توصیف یافته ها در جدول
۴-۱ آورده شده است. در این جدول، آماره­ های توصیفی متغیرهای تحقیق آورده شده است. کل مشاهدات یا شرکت ها، بر مبنای فرمول تعیین حجم نمونه تصادفی برابر با ۴۰۰و مشتمل بر نمونه ای تصادفی از شرکت هایی که در سال تقویمی ۱۳۹۱ از یکی از شعب بانک ملی ایران در سطح استان اصفهان تسهیلات دریافته اند و در این دوره تحت بررسی مشتریان حقوقی بانک تحت بررسی تلقی می شوند، انتخاب شده است. شاخص های آماری محاسبه شده در این جدول شامل میانگین، میانه، انحراف معیار، کمینه و بیشینه است که در جدول ۴-۱ ارائه گردیده است.

تشکیل سازمان برنامه در سال ۱۳۲۷ شمسی همزمان با آغاز نخستین برنامه‌ی عمرانی کشور بود و در تقسیم درآمدها سهم چشمگیری از درآمد نفت برای انجام فعالیت‌های عمرانی در اختیار سازمان برنامه قرار گرفت. پیش از تشکیل این سازمان و در سال ۱۳۲۶ شمسی طبق قانونی، مجلس دولت را مکلّف کرد که درآمد نفت را در حساب جداگانه‌ای منظور کرده و برای کارهای عمرانی و عام المنفعه هزینه کند. از همین سال‌ها بود که جدایی بودجه‌ی جاری و عمرانی در کشور آغاز شد.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

جدا شدن بودجه‌ی مؤسسات عمومی از بودجه‌ی عمومی دولت در همین دوران (سال ۱۳۲۲) صورت گرفت. تشکیل سازمان برنامه و تمرکز فعالیت‌های عمرانی در این سازمان، زمینه‌های تفکیک هزینه‌ی عمومی (هزینه‌ی وزارتخانه و مؤسسات دولتی) و هزینه‌های عمرانی (هزینه‌های سازمان برنامه) را به وجود آورد.
در ایران در ابتدای پیدایش بودجه تا سال ۱۳۴۳ تهیه و تنظیم بودجه بر عهده‌‍‌ی وزارت مالیه ییا دارایی بود. در سال ۱۳۴۳ وظیفه‌ی تهیه و تنظیم بودجه مستقیماً تحت نظر نخست وزیر قرار گرفت و در سال۱۳۴۴ با تشکیل سازمان برنامه این وظیفه بر عهده‌ی سازمان مذکور قرار داده شد که در سال ۱۳۵۱ با تصویب قانون برنامه و بودجه‌ی کشور، به سازمان برنامه و بودجه تغییر نام یافت(رستمی،۱۳۹۰: ص۲۰۳)
تا پیش از پیروزی انقلاب اسلامی،‌‌ مجموعاً دولت پنج برنامه‌ی عمرانی را در کشور به تصویب رساند و آن‌ ها را اجرا کرد.
برنامه‌ی اوّل عمرانی ۱۳۲۷-۱۳۳۲
برنامه‌ی دوّم عمرانی ۱۳۳۳-۱۳۴۰
برنامه‌ی سوّم عمرانی ۱۳۴۱-۱۳۴۶
برنامه‌ی چهارم عمرانی ۱۳۴۶-۱۳۵۱
برنامه‌ی پنجم عمرانی ۱۳۵۱-۱۳۵۶
عدم حاکمیت اصل وحدت بودجه در زمان اجرای برنامه‌ی اوّل عمرانی مشهود بود،‌ به نوعی که درآمدهای نفت همچنان در اختیار سازمان برنامه و سایر هزینه‌ها و با بهره گرفتن از سایر درآمدها از طریق وزارت دارایی کارسازی می شد. استقلال بیش از حد سازمان برنامه نسبت به سایر ارکان دولت تا حدودی موضوع عدم حاکمیّت اصل وحدت بودجه را نیز تشدید می‌کرد.
در برنامه‌ی دوّم عمرانی با تصویب قانونی، استقلال سازمان برنامه محدود شد و با انتقال این سازمان در مرتبه‌ی معاونت نخست وزیر مجموعه فعالیت سازمان برنامه، ذیل سایر فعالیت‌های دولت قرار گرفت.
به رغم وجود سازمان برنامه و هدایت و تنظیم فعالیت‌های عمرانی توسط این نهاد، وزارت دارایی همواره وظیفه‌ی تنظیم بودجه و حتّی تهیه‌ی بودجه‌ی برنامه‌ای را برعهده داشت. انتقال وظیفه‌ی تهیه‌‌ی بودجه از وزارت دارایی به سازمان برنامه، در تاریخ بودجه نویسی ایران نقطه‌ی عطفی بشمار می‌آید، چرا که با این تغییر، وزارت دارایی به دستگاهی برای کسب و جمع آوری درآمد و نظارت در مصرف بودجه تبدیل شد و سازمان برنامه به دستگاه برنامه‌ریزی که ابزار بودجه را در اختیار دارد تغییر مأموریت داد. این دوره همچنین مصادف با تغییرات روابط حقوقی دستگاه‌ها و سازمان‌های اداری بود و متناسب با این شرایط قانون محاسبات عمومی در سال ۱۳۴۹ اصلاح شد.
تجربه‌ی امروز نشان می دهد در فرایند گذر تاریخ، به دلیل حذف اختصاص نسبت‌هایی از درآمد نفت به پروژه‌های عمرانی، انحراف تاریخی انتقال منابع سرمایه‌ای کشور‌‌ (نفت)‌ به بودجه‌های جاری همزمان با تصویب قانون برنامه و بودجه و اجرای اصل تمرکززایی مالی صورت گرفت. این وضعیت که به دلیل اجرای سیاست تمرکز امور مالی صورت گرفت آثار بسیاری بر اقتصاد کشور بر جای گذاشت. از جمله این آثار می توان به موارد زیر اشاره کرد:
الف- تمرکز امور مالی خزانه داری کل کشور
ب- حذف فعالیت‌های اجرایی از سازمان برنامه و بودجه
ج- تعریف دقیق وظایف قانونی دستگاه‌های اجرایی، شرکت‌های دولتی و مؤسسات وابسته
این وضعیت با قدری تغییر در وظایف و شکل‌گیری وظایف جدید برای مناطق و استان‌ها در امر بودجه‌نویسی و بودجه‌ریزی تا پیش از پیروزی انقلاب اسلامی صورت گرفت. در این دوران با تشکیل دفاتر برنامه و بودجه در استان‌ها، گوشه‌هایی از وظایف سازمان برنامه و بودجه‌ی مرکز به استان‌ها منتقل و تا حدودی سیاست تمرکز‌زدایی در اجرای بودجه عملیاتی شد.
در ایران در برنامه‌ی سوم توسعه، توجه ویژه‌ای به مدیریت همراه با عدم تمرکز در اقتصاد کشور معطوف شد. بر اساس مستندات برنامه سوم مشخص می‌گردد که در طول برنامه، به صورت عملی سیاست واگذاری اختیارات به سطوحی پایین‌تر از سطح ملی مورد توجه قرار گرفته است؛ چرا که بر اساس قانون برنامه، نحوه‌ی هزینه کردن اعتبارات عمرانی استانی- تنها از نوع تمرکززدایی مالی از جنبه‌ی مخارج- به استان‌ها واگذار گردیده است. گذشته از این، می‌توان مواردی همچون واگذاری اختیار تدوین برنامه‌های آمایش در سطح استان‌های مختلف کشور را در راستای خواست دولت جهت اجرای سیاست تمرکززدایی ارزیابی کرد(معلمی، ۱۳۹۰: ۱۴۹).
برنامه‌ی عمرانی پنجم را شاید به دلیل دو موضوع اصلی: یکی تصویب قانون برنامه و بودجه و دیگری افزایش شدید درآمدهای نفتی در این دوره جزو یکی از مهم‌ترین دوران نظام بودجه‌ریزی در دوران پیش از انقلاب نامید.
از مهم‌ترین تحولات نظام بودجه‌ریزی در این دوران می توان به تنظیم بودجه‌ی دو ساله و تهیه‌ی بودجه‌های برنامه‌‌ای، جدا شدن اعتبارات استانی از بودجه‌ی کل کشور، پیش‌بینی اعتبار مورد نیاز طرح‌ها در بودجه‌های سالانه و تشکیل کمیته‌ی تخصیص اعتبارات اشاره کرد.
شروع بحث تمرکززدایی در برنامه‌ریزی منطقه‌ای و بودجه‌ریزی و ارائه‌ « طرح جامع توسعه‌ی منطقه‌ای کشور » در این سال‌ها را نیز می‌توان جزو مهم‌ترین تحولات این دوران نامید.
دوران پس از انقلاب اسلامی و آغاز جنگ هشت ساله بین ایران و عراق مانع از تهیه و اجرایی شدن برنامه‌های توسعه شد. هر چند در سال ۱۳۶۱ دولت نسبت به تدوین نخستین برنامه‌ی توسعه اقدام کرد، لیکن عدم امکان اجرای برنامه به خصوص به دلیل شرایط جنگی کشور موجب شد دولت نتواند بودجه‌های سنتواتی خود را براساس برنامه‌ی پنج ساله عملّیاتی کند. این شرایط تا پایان جنگ ادامه یافت و نخستین برنامه‌ی توسعه اقتصادی اجتماعی کشور در سال ۱۳۶۸ آغاز شد(تاجگردون،۱۳۸۸: ۱۸۰-۱۸۱).
فاصله‌ی سال‌های ۱۳۵۸-۱۳۶۸ را می توان دوران فاقد برنامه دانست.
دوره‌های برنامه‌های توسعه‌ی اقتصادی اجتماعی کشور پس از انقلاب اسلامی به شرح زیر است.
برنامه‌ی اوّل ۱۳۶۸-۱۳۷۲
برنامه‌ی دوّم ۱۳۷۴-۱۳۷۸
برنامه‌ی سوّم ۱۳۷۹-۱۳۸۳
برنامه‌ی چهارم ۱۳۸۴-۱۳۸۸
در مورد تغییر و تحولات بودجه ­ریزی در ایران در دهه­ اخیر در بحث­های آینده به تفصیل خواهیم پرداخت.
مبحث دوم: تمرکز‌زدایی، سیر تحولات و آثار آن
گفتار اوّل: مفهوم تمرکززدایی و آثار آن
۱- تعریف تمرکززدایی
تمرکززدایی عبارت است از انتقال مسئولیت و وظایف برنامه‌ریزی، مدیریت و گردآوری و تخصیص منابع از سوی دولت و سازمان‌های مرکزی به واحدهای منطقه‌ای و وزارتخانه‌‌ها یا آژانس‌های دولت مرکزی یا واحدهای رده پایین در سطوح مختلف دولت یا شرکت‌های دولتی نیمه مستقل یا مقامات مسئول محلی یا سازمان‌های غیر دولتی. برخی نیز آن را به صورت انتقال یا واگذاری اختیارات در زمینه‌های برنامه‌ریزی، تصمیم‌گیری یا مدیریت از سوی مقامات مرکزی (ملی) به مقامات محلی (پایین‌تر از سطح ملی) تعریف کرده‌‍‌اند(معلمی،۱۳۹۰: ۱۴۸). نوع تمرکززدایی بسته به میزان انتقال قدرت آرایش نهادی که در تمرکززدایی مورد استفاده قرار می گیرد، تعیین می‌شود. دامنه‌ی تمرکززدایی می‌تواند از واگذاری اختیارات اجرایی روزمره تا واگذاری قدرت جهت انجام وظایف خاص متغیّر باشد(رضویان،۱۳۸۳: ۹۶).
بعضی از دولت‌ها به طور کلّی بار مسئولیت بسیاری از وظایف را از دوش خود برداشته و آن را به سازمان‌های داوطلب و یا شرکت‌های خصوصی می‌سپارند. در برخی موارد دولت‌ها مسئولیت را به سازمان‌های شبه دولتی نظیر انجمن‌های ملّی، تجاری و صنفی، شرکت‌های تعاونی، احزاب سیاسی و مذهبی واگذار می‌نمایند. این سازمان‌ها مسئولیت صدور، تنظیم برنامه‌ها و نظارت بر فعالیت اعضای خود را در انجام وظایفی که قبلاً بوسیله‌ی دولت اجرا یا تنظیم می‌گردید، به عهده دارند و دولت، طرح تمرکز‌‌‌زدایی را از طریق انتقال مسئولیت‌های خویش در اموری چون ارائه‌‌ی خدمات به بخش خصوصی پیاده می کند. بنابراین انواع تمرکز‌‌‌زدایی فوق، فرآیندهایی هستند که دولت‌های مرکزی اثر بخشی و قابلیت انعطاف خود را از طریق ادارات منطقه‌ای و محلّی در ارائه‌ ‌خدمات دولتی و عمومی افزایش می‌دهد. اما نوع دیگری از تمرکززدایی، تمرکز‌زدایی مالی است که به معنی انتقال قدرت تصمیم‌گیری نسبت به ترکیب مخارج و درآمدها از دولت مرکزی به دولت‌های منتخب محلّی می‌باشد که بحث‌های گسترده‌ای در خصوص این نوع تمرکز‌زدایی وجود دارد( صادقی شاهدانی،غفاری فرد،۱۳۸۸: ۲۷۰).
برنامه‌ریزی غیرمتمرکز یعنی انجام فرایند برنامه‌ریزی در سطوح مختلف، به دیگر سخن تمرکززدایی در برنامه‌ریزی، شیوه‌ای از برنامه‌ریزی است که در قالب آن همه‌ی تصمیم‌های برنامه‌ای مربوط به توسعه‌ی کشور فقط در سطح مرکز کشور و دستگاه‌های مرکزی گرفته نمی‌شود(تاجگردون،۱۳۸۵: ۶۷).
محدودیت‌ها، امکانات و استعداد‌‌های مناطق، استفاده از مزیت‌های نسبی و نیازمندی‌های جامعه‌ی محلّی، تهدیدات و فرصت‌های موجود در هر منطقه، ضرورت بحث برنامه‌ریزی منطقه‌ای را برای جلوگیری از ایجاد عدم تعادل‌ها در مناطق ایجاب می نمود.
پدیده‌ی تمرکز‌زدایی حاوی مفاهیم و برداشت‌های مختلفی است که می‌‌بایستی پیش از ورود به طرّاحی آن برای یک کشور، تمامی ساختار‌های مالی، مدیریتی و خدماتی آن کشور مورد ارزیابی قرار گیرد. تمرکز‌زدایی واقعیتی است که براساس آن دولت مرکزی تصمیم می گیرد در بخش‌های مختلف، اختیارات و قدرت خود را براساس روابطی که در چارچوب قانون تنظیم شده است به دولت‌های محلّی منتقل کند. بدیهی است به دلیل تنوّع فعالیت دولت‌ها (ملّی و محلّی) الزاماً می‌بایستی برای هر یک از انواع تمرکز‌زدایی روابط و ساختار مشخّصی تدوین کرد تا بتوان آثار اجرای هر یک از انواع تمرکز زدایی را به درستی ارزیابی کرد.
البته قبل از هر چیز می‌بایستی این اصل را بپذیریم که تمرکززدایی پدیده­ایست که می‌بایستی در کشورهای مختلف، متناسب با ساختار حکومتی و سیاسی آن کشورها طراحی ویژه‌ای برای آن در نظر گرفت. انتخاب یکی از انواع تمرکززدایی و یا مجموعه از آنان و اجرایی کردن آن رابطه­ مستقیمی با ساختار حاکم بر آن کشور دارد.
اجرای تمرکز‌زدایی در کشورها علت‌های مختلفی دارد. در برخی از کشورها سیستم اجرایی و ساختار آن‌ ها اجرای آن را ضروری می‌سازد و در برخی دیگر پدیده‌ای جبری این واقعیت را بر کشورها تحمیل می‌کند. در این زمینه می‌توان به پدیده‌هایی همچون انقلاب‌ها، بروز پدیده‌های چند حزبی در کشورها، توزیع قدرت و … اشاره کرد. علّت هر چه باشد تجربه نشان داده است در اغلب کشورها سیاستمداران و اقتصاددانان موافق این پدیده هستند. سیاستمداران از این نظر که این ابزار- بی‌گمان با کنترل- می‌تواند موجب تحکیم حکومت شود و موجب ارتقاء سطح پاسخگویی و مشارکت شود، موافق آن هستند. اقتصاددانان نیز ازاین جهت که اجرایی شدن سیاست‌های تمرکززدایی می تواند موجب افزایش سطح ارتقاء فعّالیّت بخش عمومی و توسعه خدمات محلّی شود موافق این پدیده هستند.
۲-آثارتمرکز‌زدایی
۱- بهبود کارایی مالی
در خصوص آثار تمرکززدایی در توسعه‌ی منطقه‌ای، تحقیقات متعدّدی انجام گرفته است. اینکه آیا یک ارتباط مستقیم بین تمرکززدایی و رشد اقتصادی وجود دارد در مطالعات مختلف نتایج متفاوتی داشته است.
عدّه‌ای معتقدند همه‌ی کالاهای عمومی ویژگی‌های یکسانی از جهت قلمرو و جغرافیایی ندارند. بعضی از آنها به کلّ جامعه سرویس می‌دهد و پاره ای فقط به مناطق خاص اختصاص دارند و هر منطقه نوعاً سلایق نامتجانسی نسبت به دیگران دارد، لذا عرضه‌ی کالاهای عمومی اگر قرار است به حداکثر رفاه هر منطقه بینجامد باید بطور سفارشی ویژه‌ی هر منطقه ارائه گردد. اگر حکومت مرکزی نتواند تغییرات لازم را متناسب با ذائقه‌ی هر منطقه ‌ایجاد کند، تأمین کالاهای عمومی غیر بهینه خواهد شد. لذا تمرکززدایی مالی می تواند به بهبود کارایی تخصّصی بینجامد.
نکته‌ی مهم تمرکززدایی مالی که منجر به فزونی کارایی تولید کننده می‌گردد آن است که این امر موجب تجارب و ابداعات جدید در تأمین کالاها و خدمات عمومی دولت‌های محلّی در بسیاری از کشورها شده است .
۲- امکان کاهش رشوه و فساد مالی
تمرکززدایی شفافیت دولت را افزایش داده و زمینه‌ی فساد را کاهش می دهد. بطور کلی از یک سو در صورت وجود قدرت و اختیارات انحصارگرایانه،رشوه و فساد مالی در سطح دولت مرکزی افزایش می‌یابد و از سوی دیگر با افزایش پاسخگویی سیاستمداران به مردم،این امکان کاهش می‌یابد(معلمی،۱۳۹۰: ۱۵۱).
تمرکززدایی قدرت را از مرکز به مناطق تفویض می‌کند. این امر منجر به شفّافیّت و در دیدرس بودن فعالیت‌های دولت محلّی و کاهش بازدهی رفتار رانت‌جویانه می‌گردد.