این رویکرد می تواند زمینه را برای مشارکت همه جانبۀ افراد در امور جامعه ایجاد کند تا پشتوانۀ آگاهی انتقادی، مسائل موجود را مورد بررسی و تحلیل قرار دهند. به عبارت دیگر، افرادی که از پداگوژی انتقادی بهره گرفته اند، به این آگاهی دست یافته اند که صرف مشارکت در مباحث روز کافی نیست بلکه باید این مشارکت انتقادی و آگاهانه، در عرصه های واقعی جامعه، نمود داشته باشد (گداتی، ۱۹۹۴: ۸۸، همان). پس توسعۀ آگاهی انتقادی افراد جامعه در قالب آموزش رهایی بخش، نقطۀ پایان الگوی آموزشی فریر نیست بلکه حلقۀ اتصال ذهن فراگیران به مسائل موجود در جامعه است.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))
هدف نهایی رویکرد انتقادی آماده سازی شهروندانی آگاه و نقاد برای مشارکت فعال در اجتماع است. هدف این است که دانش آموزان بر مبنای نقادی های خود مدرسه را اصلاح کنند به نحوی که مدارس به فضای عمومی آزادمنشانه تبدیل شوند تا دیدگاه نسل جوان به حقوق و مسئولیت های راستین اخلاقی، سیاسی، اقتصادی و مدنی خودشان باز شود. به بیان دیگر یادگیری تنها معلول تعامل دانش آموز با محیط نیست، بلکه از تلاش دانش آموز برای بهبود محیط اجتماعی نیز سرچشمه می گیرد. (گوتگ ۴۷۵،۱۳۸۳) دیویی و فریره هر دو، یکسان، بر این موضـوع تأکیـدداشته اند که تعلیم و تربیت تجربه ای تحول آفرین است(راجی، ۱۳۹۱)
در محیط آموزش سنتی، معلمان بیشتر نگران نحوۀ انتقال اطلاعات اند تا شیوه های پرورش تفکر انتقادی، حل مسأله و گسترش روابط انسانی در بین دانش آموزان. آموزش مبتنی بر مونولوگ همان الگوی بانک داری است که پائولو فریر شدیداً به آن انتقاد دارد. در آموزش مبتنی بر مونولوگ، به جای تکیه بر تفکر انتقادی و رابطۀ مبتنی بر عشق، امید و اعتماد بین دانش آموز و معلم، ذهن دانش آموز به سان یه مخزن در نظر گرفته می شود که باید معلم آن را با معرفت خویش، پر کند. از این رو، صدا و شخصیت دانش آموزان در کلاس های مونولوگ محور به انحای گوناگون خفه می شود و آنها مجبور به حضور و شنیدن تک صدای معلم خویش می شوند. محیط آموزشی با آرام کردن صدای یک طرف سبب می شود تا قوۀ اندیشیدن و تفکر دانش آموزان برای حل مسائل برای همیشه خاموش شود. چرا که قوۀ تفکر آدمی مانند بدن انسان اگر تحرک نداشته باشد و به جست و جو و تمرین ذهنی نپرداخته باشد، در دراز مدت توانایی خود را از دست می دهد و در نتیجه، دست افراد را در مواجهه با مشکل ها و مسائل زندگی خالی می گذارد. (نیستانی و امام وردی،۱۳۹۲،ص:۶۴). برنامۀ درسی از پیش تعیین شده به دست نخبگان و برنامه ریزان در الگوی تربیتی فریره جایی ندارد، بلکه برنامۀ درسی حاصل توافق آموزگار یا مربی با فراگیـران و گروه های محلی و بر اساس نیازهـا و واقعیـت هـای زنـدگی اجتمـاعی مـردم اسـت محتوای ازپیش سـاخته شـده ای در نظام تربیتی فریره وجود ندارد و دانش آموز در انتخاب محتوای آموزشی سهیم اسـت( دیناروند و ایمانی، ۱۳۸۷)
لیپمن و کاربری تفکر انتقادی در آموزش فلسفه به کودکان
لیپمن همچون انیس، اصطلاح تفکر انتقادی را مترادف تفکر تاملی به کار می برد که به گونه ای مسئولانه موجب سهولت در قضاوت صحیح می شود (لیپمن ۱۹۸۸، همان). از دیدگاه لیپمن، تفکر انتقادی، تفکری مسئولانه و ماهرانه است که به دلیل پایبندی به ملاک و توجه به متن در تجزیه و تحلیل پدیده ها، باعث می شود تا افراد بتوانند قضاوت درستی داشته باشند. در تفکر انتقادی ما تلاش می کنیم تا نیرومندی یک نتیجه را به وسیلۀ آزمودن استدلال و ارتباطات منطقی روشن سازیم. استنتاج شامل انجام استنباط هایی از یک یا چند فرضیۀ مقدماتی است.
لیپمن با تمرکز بر تفاوت تفکر معمولی و تفکر انتقادی می کوشد نشان دهد که تفکر انتقادی از دقت و ظرافت بیشتری برخوردار است (همان). بر خلاف تفکر معمولی، تفکر انتقادی نیازمند مهارت های شناختی زیادی است. همچنین تفکر انتقادی برای آن که موفقیت آمیز باشد و بتواند خود را از تفکر معمولی متمایز سازد، مستلزم وجود دانش و اطلاعات است. به عبارت دیگر، بدون تکیه بر اطلاعات نمی توان به تحلیل انتقادی پدیده های اجتماعی و سیاسی پرداخت.
لیپمن همچنین به نقش تمایلات و عواطف در تربیت انتقادی تاکید دارد. از دیدگاه وی مهارت های بنیادی مثل خواندن، نوشتن، ریاضیات و ارتباط زبانی (کلامی) نقش مهمی در رشد مهارت های انتقادی بازی می کنند. با این حال، لیپمن اذعان می دارد که داشتن این توانایی ها، تضمین کنندۀ آن نیست که شخص بتواند به طور انتقادی فکر کند.
از دیدگاه لیپمن لازم است مثال ها و تمرین های روشن و ساده برای دانش آموزان عرضه شوند. در واقع، مشق و تمرین، روشی مناسب برای رشد تفکر نیست، زیرا این گونه تکالیف،فرصتی برای تفکر ایجاد نمی کند. تفکر انتقادی باید در درون محتوایی خاص، آموزش داده شود. یادگیری عمیق محتوا برای دانش آموز ضروری است تا تمایلات و مهارت های تفکر انتقادی را کسب کند. و از همه مهم تر آن که دانش آموز باید اجازه داشته باشد تا خود بیندیشد. برنامه های درسی و آموزشی باید دانش آموزان را در چگونگی جمع آوری شواهد و انجام قضاوت قوی، تشویق و یاری کنند. اگر معلم قضاوت خود را ارائه کند، فرصت های یادگیری را از دانش آموزان می گیرد (لیپمن،۲۰۰۳،همان)
بدین منظور لیپمن با تدوین محتوایی مبتنی بر داستان های فلسفی که مخاطب را در موقعیت های چالش برانگیز قرار می دهد، با بهره گیری از تلفیق روش حل مسأله، تفکر خلاق و تفکر انتقادی به تدوین رویکرد آموزش فلسفه برای کودکان می پردازد.
برنامه لیپمن در اساس، نهضتی در آموزش و پرورش کودکان بوده است که در این برنامه دانش آموزان بجای بخاطر سپردن نتایج مطالعات دیگران، به این سمت سوق داده می‌شوند که خود در فرایند پژوهش، به علم دست یابند. (فرامرز قراملکی،۱۳۸۰، ص۲۵). هدف اصلی برنامه لیپمن، تبدیل دانش آموزان به کاوشگرانی ماهر و جوان است. مراد از کاوشگر بودن، جستجوگر فعال و پرسشگر مُصّر بودن، هوشیاری دایمی برای مشاهده ارتباطات و اختلافات، آمادگی همیشگی برای مقایسه، مقابله و تحلیل فرضیه‌ها، تجربه مشاهده، سنجش و امتحان است. بنابراین در برنامه لیپمن، کلاس درس به یک جامعه پژوهشگر، به منظور کاوش مشترک تبدیل می‌شود و کودکان با کار گروهی مهارت تفکر منطقی خود را افزایش می‌دهند(قراملکی، ۱۳۸۵)
لیپمن بعنوان استاد فلسفه با مشکل فقدان یا نقصان قدرت استدلال، قضاوت و داوری نزد دانشجویان خود روبرو شد و از ۱۹۶۰ تا ۱۹۷۰م مطالعات فراوانی را در تحلیل این مشکل و رفع آن سامان داد. از نظر وی عامل و ریشه عمده این وضعیت را در دوره کودکی و سنین ۱۱ تا ۱۲ سالگی باید جست. دانشجویان امروزی در دوران کودکی از حیث توانایی تفکر انتقادی و خلاق پرورش نیافته‌اند و بهمین دلیل باید سبکهای آموزش دوره کودکی را متحول ساخته و سبک مبتنی بر حافظه را به سبکی مبتنی بر تفکر و پژوهش مبدل کرد. در مدارس باید به کودک قدرت مفهوم‌سازی، تحلیل مفهومی، استدلال، نقد و داوری را آموخت و به اختصار، باید مهارت تفکر منطقی کودکان را افزایش داد.
در برنامه لیپمن، کودکان بطریق آموزش در عمل، یاد می‌گیرند که در مقام داوری و قضاوت به ملاک سنجش نیاز دارند و رد و اثبات نظریه‌یی بدون دلیل، اخلاقی و مقبول نیست. بنابراین در رهیافت وی، تلاش فلسفه برای کودکان، معطوف به تربیت کودکان بصورت محققانی است که از توانایی اندیشه ورزی روشمند و اخلاق پژوهش گروهی برخوردارند (امی و قراملکی، ۱۳۸۴)
فلسفه برای کودکان در رهیافت لیپمن، برنامه‌ای برای آموزش تفکر نقادانه و خلاق در درک ماهیت موضوعات فلسفی میان کودکان با تاکید بر سه محور خود اصلاحگری، داشتن حساسیت معقول نسبت به زمینه و داوری بر پایه اعتماد بر ملاکهاست. ( قراملکی،۱۳۸۵)
برنامه ی فلسفه برای کودکان در ۱۰۲ کشور دنیا در حال اجراست و توجه بسیاری از متفکران، محققان و مربیان تعلیم و تربیت را در سال های اخیر به خود معطوف کرده است. لیپمن چارچوب نظری برنامه ی درسی فلسفه برای کودکان را در کتاب «فلسفه در کلاس درس» تبیین کرده است. او در این کتاب، ضمن انتقاد از نظم تربیتی موجود، معتقد است که این نظام باید از نو طراحی شود. زیرا دچار سردرگمی است و حتی روش ها و رویکردهای جبرانی نیز نتوانسته اند این نقص را برطرف سازند و با شکست مواجه شده اند. به نظر او، کودکان تشنه ی معنی هستند و برنامه ی درسی موجود نمی تواند این تشنگی را برطرف کند. او برنامه ی درسی خود را بر اساس رویکرد مهارتی به سه سطح تقسیم بندی می کند:
الف) مهارت های سطح پایین شامل قصه گویی، ارائه ی دلیل، شکل دادن به سؤالات، برقراری رابطه، تشخیص دادن و مقایسه کردن
ب) مهارت های سطح میانی، شامل شکل دهی مفهوم، تشبیه، استعاره و قیاس، مجموعه بندی، کشف ابهامات و شکاف ها، رابطه وسیله و هدف، رابطه کل و جزء، تمثیل و طبقه بندی.
ج) مهارت سطح بالا شامل شکل دهی مفهوم، ارائه ی دلیل، قیاس شرطی، قیاس قطعی، تعمیم، برگردان، استنباط متقارن و مجازی و استنباط فوری.
او برنامه ی درسی خود را به نحوی طراحی کرده است که در قالب برنامه ی درسی موجود قرار گیرد و با مهارت های بنیادی خواندن، نوشتن و حساب کردن تضادی نداشته باشد. مهارت استدلال کردن را نیز به عنوان یک مهارت به مهارت های بنیادی می افزاید. او تفکر فلسفی را به عنوان بنیادی برای همه ی مهارت ها و همه ی رشته ها و گفت وگو در قالب « اجتماع پژوهشی » ]یا حلقه های کندوکاو[ که در کلاس درس برگزار می شود را به عنوان روش اساسی برای یادگیری تفکر درباره ی همه ی موضوعات و رشته های درسی در نظر می گیرد. معتقد است که بدین وسیله می توان تفکر را وارد همه ی رشته ها و موضوعات درسی کرد.
به نظر او، فلسفه در معنای فلسفیدن، حلقه ی گمشده ی نظام تربیتی است. عقیده دارد، فلسفه با شگفتی آغاز می شود و شگفتی با معنی ارتباط دارد و معنی یابی زیر بنای تفکر را تشکیل می دهد. او پژوهش اجتماعی، علمی و اخلاقی را با بررسی های فلسفی و مقولات یکپارچه می سازد و سپس هدف های فلسفه برای کودکان را توضیح می دهد. هم چنین بهبود توانایی استدلال کردن، پرورش خلاقیت، رشد فردی و میان فردی، پرورش درک اخلاقی، پرورش توانایی معنی یابی در تجربه را از هدف های برنامه ی درسی فلسفه برای کودکان ذکر می کند. او در بخش دیگری از کتاب فلسفه در کلاس درس، ملاحظات ارزشی و استانداردهای عملی برای به کارگیری فلسفه در برنامه های مدرسه را توضیح می دهد. سپس نحوه ی اداره ی یک بحث و گفتمان فلسفی را بیان می کند و سرانجام نحوه ی تشویق کودکان به منطقی بودن و ارتباط پژوهش فلسفی و اخلاقی را توضیح می دهد( قائدی، ۱۳۸۶)
نظر به اهمیت رویکرد لیپمن در روش فبک (فلسفه برای کودکان) در زیر چهار اصل عمده ای که زیر بنای برنامه او می باشد را به اختصار توضیح می دهیم:
اصل اول: عقلانیت چون عاملی سازمان دهنده
لیپمن معتقد بود که برداشت وی از عقلانیت جنبه پژوهشی داشته و با آنچه تا کنون گفته می شده، متفاوت است. او در این باره می نویسد: عقلانیت مورد نظر من با عقلانیت ارسطو، کانت و دیویی متفاوت بوده و منظور من از عقلانیت، حاکمیت قوانین و ملاک ها بر تفکر انتقادی و بکارگیری آنها در جریان پژوهش است(لیپمن،۱۹۹۱، به نقل از جهانی،۱۳۸۰). چنانکه از سخنان او بر می آید قوانین و ملاک هایی بر تفکر انتقادی حاکم است و می توان از آنها چون عامل سازمان دهنده به جریان تفکر انتقادی و نیز برنامه آموزش تفکر انتقادی استفاده نمود.
اصل دوم: تفکر خود آگاهانه
لیپمن از دو الگوی متفاوت در تعلیم و تربیت، تحت عنوان « الگوی استاندارد » و « الگوی تفکر خود آگاهانه » سخن می گوید که از نظر مبانی فلسفی و اصول تربیتی، به طور کامل با یکدیگر متفاوتند. در الگوی استاندارد، تعلیم و تربیت چون فرایند انتقال اطلاعات از نسلی به نسل دیگر در نظر گرفته می شود، در حال که در الگوی تفکر خود آگاهانه، تعلیم و تربیت چون فرایندتفکر لحاظ می گردد که افراد، طی آن با داشتن آگاهی از عناصر اساسی تفکر، جریان تفکر خود را مورد ارزیابی قرار می دهند. ممکن است افراد به طور طبیعی به تفکر بپردازند، بدون آنکه بر جریان تفکر و عناصر دخیل در آن، آگاهی صریح داشته باشند. در این حالت تفکر توسط فرد متفکر به روشنی هدایت نمی گردد، بلکه می تواند جریانی آزاد داشته باشد. اما هنگامی که فرد از عناصرتشکیل دهنده تفکر، آگاه گردد و مراحل پیشرفت تفکر خود رابشناسد، می تواند جریان تفکر خود را ارزیابی کرده و هدایت آن را خود به عهده بگیرد. بر این اساس می توان آن را تفکر برای تفکر و یا « تفکر خود آگاهانه » نامید.
اصل سوم: تعلیم و تربیت چون فرایند پژوهش
لیپمن می گوید: تعلیم و تربیت رایج در سال های گذشته با شکست مواجه شده و خود مقصر این شکست بوده است. زیرا اهداف این نوع تربیت محدود بوده، به طوری که موضوعات درسی به صورت مجزا در اختیار شاگردان قرار می گیرد و فرصت پژوهش کردن از آنان سلب می شود. به این ترتیب، به جای اینکه فراگیران همچون دانشمندان به اندیشیدن بپردازند و با بهره گیری از روش های آنان به نتایج جدیدی برسند، به طور عمده از محصول کار آنان به صورت خام استفاده می کنند و به نتایجی می رسند که آنان رسیده بودند.
افراد به جای انباشتن نتایج تفکر دیگران یا از بر کردن انتقادهای واردشده بر مسایل مختلف، خود به تفکر انتقادی بپردازند و این مسیر را چون جریان پژوهشی بپیمایند. به اعتقاد وی، الگوی تربیتی استاندارد، پاسخگوی موقعیت های پیچیده زندگی نیست. بنابراین برای استفاده مؤثر باید در مفروضات آن تجدید نظر کرده و به صورت یک الگوی پژوهشی مورد توجه قرار گیرد.
اصل چهارم: کلاس درس چون اجتماع پژوهشی
اصطلاح پژوهشی را اولین بار پیرس (۱۹۵۵، ص ۵، همان) به کار برد. منظور وی از این واژه، به کارگیری فرایند پژوهش در کلاس درس به صورت گروهی، در کنار فعالیت های آموزشی بود. لیپمن از این واژه برداشت دیگری دارد. او کلاس درس را آزمایشگاه و مهم ترین فعالیت فراگیران را پژوهش تلقی می کند. به اعتقاد وی، کلاس درس زمانی به اهداف واقعی خود دست می یابد که در پژوهش غوطه ور باشد و در آن همه افراد به پژوهش دعوت شوند. در این حالت است که اجتماع پژوهشی شکل می گیرد، و تفکر پرورش می یابد.خلاقیت رشد کرده و اصول اخلاقی یعنی تحمل و مدارا، سعه صدر و پذیرش ابهامات، نمود عینی پیدا می کند (لیپمن، ۱۹۹۱، ص ۶۵، همان). به عبارت دیگر تفکر انتقادی ماهیت فردی ندارد، بلکه در جریان مشارکت جمعی تحقق می یابد. از این رو مشارکت اجتماع پژوهشی برای یافتن معنا از طریق تبادل نظر، امری اساسی تلقی می شود. (جهانی، ۱۳۸۰)
به عبارت دیگر، روش برنامه فلسفه برای کودکان عبارت است از گفتگوی فلسفی کودکان به شیوه دیالکتیک نقادی که در قالب اجتماع پژوهشی صورت می گیرد. اجتماع پژوهشی نام گروهی است متشکل از کودکان و معلم راهنما که کودکان در آن با ارائه یک موضوع مشترک و مورد علاقه به گفتگوی فلسفی مشغول می شوند. در تشکیل اجتماع پژوهشی لیپمن به دنبال این است که کودکان با نقش خود و ساختار اجتماع آشنا شوند.
محتوای درسی برنامه فلسفه برای کودکان عبارت است از تعدادی داستان فکری که به منظور مفهوم سازی و استدلال درباره: تفکر، طبیعت، زبان، اخلاق، مهارتهای استدلال مقدماتی (پایه) و استدلال در مطالعات اجتماعی تنظیم یافته و برای کودکان ۳تا ۱۶سال نوشته شده است(فیشر، ۱۹۹۸) فیشر روش آموزش دراین برنامه را گفتگوی آزاد فلسفی میداند. (ستاری، ۱۳۹۱)
مبانی فلسفی برنامه فلسفه برای کودکان
لیپمن در مبانی فلسفی برنامه فلسفه برای کودکان تحت تاثیر فلسفه های عملگرایـی(پراگماتیسم)، فلسفه تحلیلـی و روش دیالکتیـک و تفکرانتقادی سـقراط قرار گرفته است. او همچنین از روان شناسی اجتماعی لئو ویگوتسکی روانشـناس روسـی در بـاب هـوش زبـانی کودکان تاثیر یافته است.،در ادامه مبانی فلسفی این برنامه با در نظر گرفتن ریشـه هـای فکری لیپمن، در چهار بعد: هستی شناسی، انسان شناسی، معرفت شناسی و ارزش شناسی (به نقل از ستاری،۱۳۹۱) بررسی می شود.
۱ـ مبانی هستی شناختی
به طورکلی در این برنامه، هستی به معنای کیهان به کار رفته و شامل متافیزیک (به معنای امور غیر شهودی و غیر قابل تجربه حسّی) نمی شود. لیپمن به پیروی از فلسفه عمل گرایی پرداختن به سوالات متافیزیکی را توصیه نمی کند. وی در این باره معتقد است: «سؤالات متافیزیکی بسیار وسیع و دست نیافتنی ترین سؤالات هستند. چنین مفاهیمی برای ما ملموس و عینی نیستند و ما نمیتوانیم آنها را به کار ببریم »(لیپمن،۱۹۸۷: ۳۶).از نظر بلیزبای، لیپمن و جان دیویی در اعتقاد به رد مطلق ها در باب هستی باهم اشتراک نظر دارند (بلیزبای،۲۰۰۶: ۳۵). از نظر لیپمن و در پیروی از فلسفه عمل گرایی جهان پیچیده و آکنده از ابهام است و این ابهام باعث حیرت فلسفی کودکان شده است. (لیپمن،۲۰۰۳)
لیپمن در فهرست مفروضات اساسی برنامه فلسفه برای کودکان آورده: «کودکان تلاش میکنند تا در جهانی به تفکر بپردازند که فهم ما از آن مبهم،پیچیده و اسرارآمیز است»(لیپمن،۲۰۰۲: ۱۹).وی در جایی دیگر می نویسد: « کودک به وسیله جهانی سراسر پیچیدگی و آکنده از مسأله احاطه شده است. همه چیز در این جهان آشفته است. کودک خودش را در جهانی نا آشنا و هیجان زده می یابد.» (لیپمن،۲۰۰۲: ۱۳).
از نظر لیپمن ابهام موجود در هستی به سطح واژگان و مفاهیم زبانی به کار رفته به وسیله کودکان گسترش یا فته و زندگی روزمره آنان را متاثر میسازد (لیپمن و همکاران،۱۹۸۰)
در نظر لیپمن، هستی همواره در یک موقعیت مسأله دار قرار دارد و فاقد ضمانتی دائمی است. لذا وی با اشاره به نظرات دیویی در کتاب «ما چگونه فکر میکنیم؟» از پنج مرحله روش حل مسأله پیشنهادی دیویی، به عنوان پارادایمی یاد می کند که در حال حاکم شدن بر معلمان زیادی است و آن را یکی از ویژگی های ضروری برای تعلیم و تربیت امروزی به حساب می آورد. ( لیپمن ۱۹۹۲:۲۱۰و ۵۳:۲۰۰۳ )
توجه به تغییر مستمر در هستی و عدم ثبات در آن یکی دیگر از ویژگی های هستی شناختی این برنامه است. دراین برنامه پرورش خلاقیت برای ایجاد تغییر و نوآوری درکودکان برای مقابله آنان با جهان متغیرو بی ثبات مورد تأکید قرار گرفته است(شارپ، ۲۰۰۴: ۹- ۱۵) با توجه به آنچه گفته شد می توان چنین نتیجه گرفت که در نزد لیپمن سوالات متافیزیکی کودکان از ویژگی عینیت بی بهره اند. این به معنی است، که مباحثی همچون خداشناسی که ذاتا این ویژگی را دارند باید کنار گذاشته شوند و به نوعی نسبی گرایی تمسک جست. لذا به دلیل کلی بودن این دسته از سوالات، قدرت پاسخ دهی به آنها وجود ندارد. بنابراین طرح سوالات متافیزیکی فایده ای را در بر نخواهد داشت. همچنین جهان مورد نظر لیپمن، جهانی مبهم و پیچیده(لیپمن،۲۰۰۲: ۱۹)و آشفته(لیپمن،۲۰۰۲: ۱۳)و آکنده از مساله ( لیپمن ۱۹۹۲:۲۱۰و ۵۳:۲۰۰۳ )است. لذا کودکان می توانند در حیطه مسائل زندگی روزمره که از عینیت کافی برخوردار است قدرت حل مسائل را کسب نموده و پیرامون آنها به گفت وگوی فلسفی بپردازند. بدین سان آنان قادر خواهند بود از پیچیدگی و ابهام این جهان کاسته و با بهره گرفتن از روش گفت و گوی فلسفی و با تکیه بر الگوی حل مساله به آشفتگی آن فائق آیند.
۲ـ مبانی انسان شناختی
لیپمن با تأثیر از اندیشه اجتماعی جان دیویی و لئو ویگوتسکی روانشناس اجتماعی روسی، در زمینه های زیستی، فردی و اجتماعی، به مطالعه کودکان می پردازد. به دیویی، در برداشت زیستی، طبیعی و اجتماعی او از کودکان و اعطای نقش محوری به کودکان در ارتباط با اجتماعی که در آن زندگی می کنند؛ گرایش دارد. از این رو اغلب داستانهای فلسفی او برای کودکان پیرامون دو موضوع «طبیعت» و «اجتماع» تنظیم گردیده است( فیشر، ۱۹۹۸: ۲۸). لیپمن تحت تأثیر مفروضات طبیعت گرایانه دیویی از طبیعت کودک، همراه با بازسازی تجارب او در جهان طبیعی قرار گرفته است. (جوسو،۲۰۰۷: ۱۲۱)
انعکاس ماهیت زیستی و تکاملی انسان در برنامه فلسفه برای کودکان را می توان در دو داستان «کیو» و «گاس» که در موضوعات مختلف مربوط به طبیعت و محیط زیست تنظیم شده؛ ملاحظه کرد.
لیپمن به مباحث ویگوتسکی در نظریه تاثیر زبان اجتماعی - فرهنگی در یادگیری کودکان و رشد زبانی آنان در ارتباط بین کودکان و جامعه و ارتباط بین زبان دنیای بزرگسالی و هوش در حال رشد کودکان علاقه نشان داده است( لیپمن و پیازارو، ۲۰۰۱ ). وی معتقد است که عملکرد یک مدرسه در جامعه این است که ویژگی ها و ساختارهای جامعه را به کودکان بیاموزد و به آنها کمک کند تا در مقابل آن به کمک هم و از طریق گفتگوی فلسفی در یک اجتماع پژوهشی عکس العمل نشان دهند(لیپمن،۲۰۰۴، همان ). در برنامه فلسفه برای کودکان تشکیل «اجتماع پژوهشی» به منظور ایجاد ارتباط کودک و گروه پیرامونی او صورت گرفته است. در این برنامه لیپمن با قصد از میان برداشتن تفاوت مدرسه و اجتماع به طراحی الگوی اجتماع پژوهشی پرداخته است. از این رو مبانی انسان شناختی برنامه فلسفه برای کودکان را می توان در توجه چشمگیر این برنامه به بعد تکامل زیستی کودکان در طبیعت و توجه بعد فردی و اجتماعی کودکان در ارتباط با جامعه پیرامون آنان شناسایی نمود. گفت و گو های فلسفی کودکان در اجتماع پژوهشی پیرامون موضوعاتی از طبیعت و اجتماع شکل میگیرد. این گفت و گو همراه با رعایت حقوق فردی کودکان که با دریافت مفهوم «من» و «دیگری» در بحث های فلسفی بروز می یابد، با یادگیری نحوه تعامل در گروه که با ملاحظات اخلاقی نیز همراه است، از جمله مفروضه های اساسی لیپمن در برنامه فلسفه برای کودکان است. نگرش مثبت به انسان، هویت فردی و اجتماعی، اعتقاد به اراده و اختیار و تغییر و تحول در انسان از جمله نقاط قوت این برنامه در زاویه نگاهش به کودکان است(همان).
۳- مبانی معرفت شناختی
مبانی معرفت شناختی برنامه فلسفه برای کودکان ریشه در مبانی معرفت شناختی فلسفه سقراط در روش گفتگوی دیالکتیک نقاد، نفع عملی اندیشه در فلسفه چارلز سندرس پیرس، هربرت مید و جان دیویی و نقش تحلیل زبان عادیو روزمره در تاسی لیپمن از ویتگنشتاین دوم و کارل رایل دارد. وی همچنین از آموزه های روانشناسی یادگیری لئو ویگوتسکی در تاثیر زبان اجتماعی و فرهنگی در گروه کودکان تاثیر یافته است.
یکی از ویژگی های برنامه فلسفه برای کودکان نسبیت گرایی در شناخت است. لیپمن در این زمینه مینویسد: « پاسخ های نهایی که بتوان به سئوالات فلسفی [کودکان] داد وجود ندارد. زیرا این پاسخ ها فوراً با نظرگاه های مخالف جدیدی مواجه خواهد شد(لیپمن، ۱۹۸۰: ۹۷ و ۱۹۸۸: ۳۳) دیویی در کتاب «ما چگونه فکر میکنیم؟» به «عمل کامل اندیشه » اشاره می کند و منظورش از آن، تفکری است که با عمل همراه باشد(دیویی،۱۹۹۱). لذا تفکر منهای عمل که در فلسفه فلاسفه ای چون افلاطون و ارسطو وجود دارد از نظر او فاقد ارزش است(دیویی،۱۹۹۸). لیپمن به دنباله روی از دیویی به پیوستگی نظریه و عمل معتقد شده و در این باره مینویسد:
« گمراه کننده خواهد بود اگر فکر کنیم که فلسفه سراسر نظری است و عملی نیست. برعکس اغلب اتفاق افتاده که نظریه به تنهایی وبدون توجه به عمل قادربه حل مسائل ومشکلات نبوده است.»(لیپمن،۱۹۹۸)
او در کتاب «تفکر در تعلیم و تربیت» به تأثیر خود از دیویی در توجه او به تجربه عملی در شناخت اشاره می کند و همراه با برجسته کردن نقش کودکان در فهم مسائل اجتماعی، بر تجارب بین فردی تأکید می ورزد(لیپمن،۲۰۰۷: ۳۳)
وی با تاکید بر نقش تجربه در یادگیری کودکان میگوید: « تدریس باید به گونه ای باشد که منجر به تبادل تجربیات بین کودکان شود. ».و در جایی دیگر میگوید: «…در مورد کودکان، ما نیازمند واسطه ای هستیم که شکاف های عظیم بین اندیشه و تجربه را پر کند.»(لیپمن،۱۹۹۲: ۷). ویگوتسکی روان شناس شناخت گرای روسی از چهره های دیگری است که بر افکار معرفت شناختی لیپمن تأثیر زیادی گذاشته است(لیپمن و پیزارو ، ۲۰۰۱). تأثیر تعامل اجتماعی و فرهنگی در حین گفت و گو های زبانی کودکان در رشد فکری کودکان، عنصر اساسی تشکیل هنده نظریه یادگیری اجتماعی ـ فرهنگی ویگوتسکی است. او رشد شناختی کودکان را متاثر از آموزش اجتماعی آنان میداند. (مشیری ۱۳۸۸). لیپمن در گرایش به سمت شفاف سازی و تحلیل مفاهیم زبان عادی و روزمره که در حین گفتگوهای فلسفی کودکان، رخ می دهد به معرفت شناسی فلسفه تحلیل زبانی به ویژه از نوع معرفت شناسی ویتگنشتاین دوم و رایل متمایل است. (جوسو،۲۰۰۷: ۲۷)
به طور کلی در معرفت شناسی برنامه فلسفه برای کودکان، نسبیت گرایی غیر مطلق در شناخت، اصالت زبان در گفتگوی اجتماعی و فرهنگی، پیوستگی میان نظریه و عمل، شناخت در فرایند تحلیل مفهوم و معنایابی مبتنی بر تجربه زیستی را می توان شناسایی نمود. ازجمله نقاط قوت این برنامه در بعد معرفت شناسی میتوان به اعطای بینش حاصل از فرایند تفکر و اعطای روحیه پرسش و پژوهشگری به کودکان و کسب مهارت های تفکر و گفت و گو با دیگران اشاره نمود.
۴- مبانی ارزش شناختی
مبانی ارزش شناختی برنامه فلسفه برای کودکان را نیز باید در فلسفه های نقادی، عمل گرایی، تحلیل زبانی و روانشناسی شناختی ـ اجتماعی ویگوتسکی جستجو کرد. در بعد ارزش شناسی این برنامه تحت تأثیر نسبیت گرایی حاصل از فلسفه عمل گرایی در تبیین ارزشهای فردی و اجتماعی و توافق حاصل از آن قرار گرفته است. از این رو لیپمن با هرگونه تلقین آموزه های کلاس درس به کودکان مخالف است و مخالفت خود را چنین بیان میدارد: « ایده ها و آرمانهای فلسفی میتواند به زبان کودکان ارائه شود، اما در نهایت این کودکان هستند که خود باید به تولید ایده های فلسفی خویش بپردازند. »(لیپمن،۱۹۹۱)
