اما آن روش که اولویت دارد و مهم می باشد این است که معلمین مسئول از نظر فریر نمی توانند منتظر ظهور چنان لحظه ای و تحقق چنین آرزویی بمانند. معلم باید از همان روز اول تدریس ، دانشجو را درگیر تفکر انتقادی و جویند ی جلوه های مختلف انسان گرایی سازد، برای رسیدن به چنین هدفی معلم باید خود را در رابطه ای که دانشجو با او دارد، یاور و همتا بداند(فریر، ۱۹۷۰: ۶)

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

ایجاد چنین رابطه ای نیازمند حضور و ظهور نوع دیگری از روش آموزشی است که فریر، پس از نقد سهمگین خود به نظام آموزشی مبتنی بر بانکداری که کلیات آن در بالا ارائه شد، آن را تحت عنوان روش مشارکتی، مفهوم پردازی می کند. آموزش در ای نظریه روش است برای تمرین آزادی. این روش آموزشی همانگونه که انتزاعی بودن انسان، مستقل و ناوابسته بودن انسان را به جهان را انکار می کند، باور به این ناواقعیت نیز ندارد که جهانی مستقل از انسان ها وجود دارد. این روش آموزشی که فریر به تناوب آن را روشی مشارکتی و روش رهایی بخش امر آموزش نام گذاری می کند، دارای ویژگی های زیر است:
دیالوگ در این روش برای شناخت و کشف حجاب از واقعیت، امری صرف نظر نکردنی است. دانشجویان در این روش به عنوان متفکرانی انتقادی ملاحظه می شوند و در جهت ایفای چنین نقش و وظیفه ای حرکت داده می شوند. این روش مبنای خود را در تحریک حس خلاقیت و تهییج انگیزه جستجو برای حقیقت و ضرورت تامل بر مسائل جهان قرار می دهد و از اینرو دانشجو را به عنوان کسی که درگیر پژوهش و خلاقیت است، تلقی می کند. این روش، دانشجو را به مثابه انسانی پایان ناپذیر می بیند و آگاهی به این پایان ناپذیری را فصل ممیزه انسان و حیوان تلقی می کند. آگاهی از این پایان ناپذیر و ناتمامی، دانشجو را به امکان هرگونه تغییری باورمند می سازد. به عبارت دیگر، ویژگی پایان ناپذیر انسان و خصلت تغییر پذیری واقعیت، آموزش را ناگزیر می سازد که خود را به مثابه یک فعالیت یا کنش مداوم تلقی کند. آموزش در این روش با کنش پیوند دارد، چرا که لازمه ی “بودن” ، “شدن” است. آموزش در این روش نوعی آینده نگری ریشه ای است و از این رو با ماهیت تاریخی انسان سازار است. آموزش مشارکتی و رهایی بخش ، به مثابه یک کنش آزادی بخش و انسانی، آموزش این امر را که مردمان تحت سلطه باید برای رهایی خود تلاش کنند، بر خود واجب و بنیادی می بیند. در جهت چنین رویکردی، این نوع روش آموزشی شاگرد معلم را به این امر که آنان فاعلان و تاثیر گذاران واقعی روند آموزش هستند، باورمند می سازد و آنها را قادر می سازد که با هر نوع اقتدارگرایی، اعم از سیاسی و روشنفکری مقابله کنند. (مصباحیان، ۱۳۸۷: ۱۱۹-۱۲۰)
نقد و بررسی فرایند یاددهی یادگیری آموزش فلسفه
کلاس درس فلسفه ما در ایران با کلاس واقعی درس فلسفه فاصله دارد. این کلاس مرکزی برای تفکر نیست زیرا نه استاد آن گونه که باید زمینه تفکر را ایجاد می کند و نه دانشجو اهل فکر کردن است .روش تدریس در کلاس درس فلسفه ( مانند اغلب کلاس های دیگر ) غالبا سخنرانی است و دانشجو در کلاس منفعل است . استاد به توضیح درس می پردازد و دانشجو نیز از ترس این که بعدا نتواند مطالب حفظ شده را به یاد اورد ، با سرعت انها را یادداشت می کند . اگر کسی از جلو کلاس درس فلسفه در دانشگاههای ما عبور کند گمان می کند که استاد در حال گفتن دیکته برای دانشجویانش می باشد نه این که فلسفه درس می دهد . این در حالی است که کلاس فلسفه باید محل اجرای روش های فعال تدریس باشد تا دانشجو به تفکر بپردازد ، دانش بسازد و اکتشاف کند(کامرون، ۲۰۰۷) .
به این رویداد توجه کنید : ” روزی در کلاس درس فلسفه در حال بیان اندیشه های هگل بودم ، ترم اولی بود که این درس را تدریس می کردم و خودم هم خوب نمی دانستم که هگل چه می گوید . در حین درس دانشجویی بلند شد و به من گفت استاد نمی شد هگل به زبان ادمیزاد حرف می زد تا ما بفهمیم چه می گوید ؟ و بعد در جای خود نشست ."این واقعیت کلاس های درس فلسفه ماست . نه استاد می داند که چه می گوید و نه دانشجو .آیا فلسفه برای نفهمیدن است یا بهتر فهمیدن ؟ در بخش های پیشین مقاله جمله ای اورده ام که استاد فلسفه باید فیلسوف باشد نه فلسفه دان . ما الان در کلاس های خود فلسفه دان تربیت می کنیم یعنی تاریخ فلسفه می گوییم . این که هگل این را می گوید به چه درد من و دانشجوی من می خورد ؟ استاد و دانشجو باید بتوانند بفهمند که چرا هگل این را می گوید و امروز این حرف ها چه مشکلاتی را از ما حل می کند ؟ جالب تر این است که ما باید در کلاس درس فلسفه تفکر کردن را بیاموزیم تا در درس های دیگر و کل زندگی به کار ببریم ولی حال که کلاس فلسفه هم این حال و روز را دارد چه باید بکنیم ؟(میرزامحمدی، ۱۳۹۲)
لیپمن^[۱۸] (۱۹۹۱) به عنوان استاد فلسفه با مشکل فقدان یا نقصان قدرت استدلال ، تمییز و داوری نزد دانشجویان خود مواجه شد و از سال ۱۹۶۰ تا ۱۹۷۰ مطالعات نظام مندی را در تحلیل ، تشخیص و حل مساله انجام داد . وی عامل عمده این وضعیت را در ضعف تفکر ، به ویژه در تفکر انتقادی و خلاق یافت که ریشه در اموزش های دوره کودکی و به همین دلیل ، برحسب تحول در سبک های اموزشی در دوره کودکی می توان ان را پیشگیری و درمان کرد .
اگر اکنون بر اموزش فلسفه به کودکان تاکید می شود ولی اموزش فلسفه به جوانان نباید فراموش شود . اصولا ، تربیت فلسفی جریانی است که از مدرسه شروع می شود تا به دانشگاه برسد . اگر ما از اموزش فلسفه به کودکان دیروز ( جوانان امروز ) غفلت کرده ایم ، نمی توانیم امروز نیز تربیت فلسفی انان را به دست فراموشی بسپاریم و صرفا در قالب دو واحد درسی ان هم در برخی از رشته های علوم انسانی ، ذهن دانشجویان را با مجموعه ای از محفوظات به جای تفکر ناب فلسفی پر کنیم . کلاس درس فلسفه وقتی مرکز تفکر است که در ان شیوه های مرسوم و سنتی تدریس رها شده و شیوه های جدید تدریس که بر اساس ان بتوان استدلال ، نقد و خلاقیت را پرورش داد ، مورد استفاده قرار گیرد .
به این رویداد توجه کنید : ” روزی در دفتر گروه علوم تربیتی ( در مقام مدیر گروه ) نشسته بودم که به یک بار گروهی از دانشجویان درس فلسفه با عصبانیت وارد شدند و به استاد درس به شدت اعتراض کردند . اعتراض انها به این بود که استاد درس فلسفه ما مانند اساتید بقیه دروس درس نمی دهد . یعنی یک کتاب مشخص ( یا بهتر بگوییم جزوه ) معرفی نمی کند ، مطالب را دنبال هم درس نمی دهد ، مرتب از ما سئوال می پرسد و سئوالات او هم حالت غیر عادی دارند . مثلا ما را با مساله ای مواجه می کند و می گوید درباره ان استدلال و بحث کنید .سپس از من خواستند که هر چه سریع تر این استاد را عوض کنم” . این که من با دانشجویان و سپس استاد چه برخوردی کردم داستان طولانی است ولی دقت کنید اگر ما بخواهیم کلاس درس فلسفه ما به کلاس واقعی تبدیل شود ، چه مشکلاتی داریم (میرزامحمدی، ۱۳۹۲)
نقد و بررسی ارزشیابی و ارزیابی کلاس آموزش فلسفه
هدف سنجش و ارزیابی پیشرفت تحصیلی ، بهبود اموزش است . حال این سئوال مطرح است که تا چه اندازه شیوه های ارزیابی درس فلسفه در دانشگاههای ایران دستیابی به این هدف را ممکن می کند ؟ حقیقت ان است که خیلی کم .ما در سنجش قابلیت های دانشجویان در درس فلسفه بیشتر به دنبال ان هستیم که بدانیم مطالبی را که ما گفته ایم و انان نوشته اند ، چقدر حفظ کرده و به ما پس می دهند .ما به دنبال ان نیستیم که دانشجویان از کلاس فلسفه چه اموخته اند تا بتوانند انان را در زندگی شان به کار ببرند . شیوه های سنجش و ارزیابی مورد استفاده در درس فلسفه ( مانند سایر دروس ) اغلب به شکل سنتی انجام می گیرد . من در یک پژوهش به این نتیجه رسیده ام که اساتید ما نه روش ها ی جدیدارزیابی و سنجش پیشرفت تحصیلی را به خوبی می شناسند و نه می توانند انها را به درستی در کلاس های خود به کار ببرند(میرزامحمدی، ۲۰۰۹) .به عنوان مثال شیوه مرسوم سنجش و ارزیابی درس فلسفه در دانشگاههای ما ، ازمون های مداد – کاغذی است که در برخی از موارد این ازمون ها چند گزینه ای هستند . حال سئوال این است که این ازمون ها چقدر می توانند قابلیت هایی مانند تفکر ، استدلال ، خلاقیت و …. را مورد ارزیابی قرار دهند ؟ این در حالی است که قابلیت های فوق را امروزه با بهره گرفتن از شیوه های جدید سنجش و ارزیابی پیشرفت تحصیلی مانند ازمون های عملکردی ، اصیل و از طریق ارزشیابی توصیفی و مستمر می سنجند(پین، ۲۰۰۳)
به این رویداد توجه کنید : ” من در ازمون درس فلسفه به دانشجویان این سئوال را داده ام که به نظر شما امیل ژان ژاک روسو چه حرف هایی برای تربیت کودک در زمان حاضر دارد ؟ پاسخ خود را در ده جمله بنویسید . پاسخ در خور توجهی از انان نگرفتم . بعد سئوال را در کلاس با همه انها در میان گذاشتم . حرف های دانشجویان جالب بود .یکی گفت : استاد مگر ما نظر داریم ؟ دیگری گفت : استاد مگر نظرات ما یکی است ؟ و سومی گفت : استاد شما چگونه می خواهید به نظرات ما نمره بدهید ؟ ” این که من با با این موضوع چگونه برخورد کردم ، داستان طولانی است ولی دقت کنید که چه چالش هایی در سنجش قابلیت های اساسی فلسفی در نظام اموزش عالی کشور ما وجود دارد . (میرزامحمدی، ۱۳۹۲)
آموزش فلسفه برای کودکان
مبانی آموزش فلسفه برای کودکان
اندیشه آموزش فلسفه برای کودکان، قویا با اندیشه ها، روش و منش سقراط ارتباط دارد(قائدی ۱۳۸۴). برای سقراط و پیروان او، مسیر دانایی با شناخت نادانی فرد آغاز می شود. نقش معلم را می توان با ماما مقایسه کرد. معلم باید به صورتی بپرسد که اجازه دهد حقیقت آشکار شود. همانند ماما، معلم به تولید اندیشه کمک می کند(هاینس، ۲۰۰۲: ۴۶) این گفته سقراط که “زندگی ارزشیابی نشده، ارزش زیستن ندارد"، زیربنای حرکت این برنامه درسی دانسته شده است(اسپیلتر، ۱۹۹۳، جنکینس، ۲۰۰۲، به نقل از قائدی).
اهمیت پرداختن به فلسفه برای کودکان و نوجوانان
در جهان پیچیده امروز، افراد برای برخورد منطقی با چالش ها، به یادگیری مهارتهای تفکر نیازمندند . از سوی دیگر « فلسفه » برای کودکان به عنوان یکی از ابزارهای اصلی پرورش مهار ت های تفکر در ، کودکان شناخته شده است. ما می توانیم بچه ها را در سطح خودشان کنجکاو و پرسشگر بار بیاوریم و سعی کنیم تا آنها یاد بگیرند که با دلیل حرف بزنند و با دلیل بپذیرند . این در حالی است که برنامه (فلسفه برای کودکان) در بیش از ۱۰۰ کشور در حال انجام است. لیپمن معتقد است که تفکر باید محور « فلسفه برای کودکان » تعلیم و تربیت قرار گیرد. او معتقد است استفاده از فلسفه برای به کار انداختن ذهن شاگرد است . ارائه درس در کلاس باید از سوی دانش آموز باشد و معلم فقط نقش هدایت کننده داشته باشد(لیپمن، ۱۹۹۳: ۲۴- ۳۱).
« فلسفه برای کودکان »^[۱۹] از برنامه های آموزشی ای است که این امکان را فراهم می آورد تا کودکان و نوجوانان افکار پیچیده خود را شکل دهند . از این رهگذر، استدلال، تفکرات انتقادی و خلاقانه و نوع دوستی آنها نیز زیاد می شود. این برنامه نظام مند و تدریجی است که بیش تر برای کار بر روی کودکان ۴ تا ۱۸ ساله طراحی شده است.(اکورینتی، ۱۳۸۶: ۱۴)
اهداف برنامه فلسفه برای کودکان و نوجوانان
فلسفه برای کودکان هدف های شناختیِ روشنی دارد؛ ذهن را وادار به عمل می کند، این کار را از طریق چالشها، تفکر اصولی و تعامل ساختاری انجام می دهد. به علاوه، این برنامه هدف اجتماعی نیز دارد و آن آموزش فرایند تصمیم گیری دمکراتیک است . این برنامه در پرورش مشارکت منظم و پرورش خودآگاهی فرد سهمی قطعی دارد(هاینس، ۲۰۰۲: ۱۲) .
چنانچه ذهن کودک را درگیر مباحث فلسفی کنیم، می توانیم نحوه تفکر او را رشد دهیم. اگر کنجکاوی طبیعی کودکان و میل آنان به دانستن درباره جهان را با فلسفه مرتبط سازیم، می توانیم کودکان را به متفکرانی تبدیل کنیم که بیش از پیش نقّاد، انعطاف پذیر و مؤثر باشند. (فرمهینی، میرزامحمدی، خارستانی، ۱۳۸۷: ۴۶)
نخستین برنامه درسی برای کودکان به وسیله لیپمن و دستیارانش برای پایه دوم تا دوازدهم نوشته شد. لیپمن هدف های این برنامه درسی را به صورت زیر دسته بندی می کند:
بهبود توانایی تعقل
پرورش خلاقیت
رشد فردی و میان فردی
پرورش درک اخلاقی
پرورش توانایی مفهوم یابی در تجربه.
از نظر لیپمن هدف عمده ی برنامه ی آموزش فلسفه به کودکان آن است که به کودکان بیاموزند چگونه برای خود فکر کنند. در واقع هدف فلسفه برای کودکان از دیدگاه لیپمن ایجاد تفکری اثر بخش، انتقادی و مستدل در کودکان و پرورش آن است.(قراملکی و امی، ۱۳۸۴، به نقل از فرمهینی، میرزامحمدی، خارستانی، ۱۳۸۷: ۵)
ویژگی های (ماهیت و مبنا) برنامه ی فلسفه برای کودکان و نوجوانان
برنامه فلسفه براى کودکان از سوى لیپمن و همکارانش مطرح شد. این برنامه در پى آن است که تفکر فلسفى را در کودکان فراهم آورد. لیپمن و همکاران او ادعا می کنند که تفکر فلسفى به معنى صرف تفکر و استدلال نیست، بلکه مستلزم تفکر درباره تفکر است. لیپمن با در نظر گرفتن خصایص تفکر فلسفى، در واقع، محورهاى اصلى آموختن فلسفه به کودکان را براى خود مشخص کرده است. اگر کودکان بیاموزند که به بررسى سازوکار افکار بپردازند، تناظر آنها را با شواهد جستجو کنند، مفروضات شان را بکاوند، در پى جایگزین کردن مفروضات بدیل و سنجیدن تأثیر آنها باشند و روابط آنها را با فعالیت هاى روزمره بررسى کنند، تفکر فلسفى را هر چند در سطوح پایین آن آموخته اند. لیپمن و همکارانش با مرورى بر تاریخ اندیشه هاى فلسفى، مسائل مهمى را که مورد بحث فیلسوفان بوده، مشخص کرده اند تا جریان تفکر کودکان را در رویارویى با این مسائل قرار دهند. نکته قابل توجه در این روش آن است که در کلاس باید نگرش فسلفى ایجاد کنیم. (فرمهینی، میرزامحمدی، خارستانی، ۱۳۸۷: ۴۶)
ویژگی ها، عناصر و اجزا، مزایا و فواید
برخی از ویژگی های برنامه ی فلسفه عبارتند از: مهارت خواندن بری فهمیدن، جستجوی مساله، فهم قضاوت ها و احکامی که صادر می شود.
سوال کردن، انسجام فکری پیدا کردن، مشاهده تناسب ها، ارتباط برقرار کردن بین امور مورد مطالعه، تمرکز کردن بر مساله مورد بحث، طبقه بندی کردن، ارائه ی دلیل، صورتبندی کردن معیار ها و استفاده از آن ها، نگاه کردن به امور از منظر وسیع تر، استفاده از مثال، گوش دادن فعال، بی طرف بودن، مسائل را از دید دیگران دیدن، احترام گذاشتنبه دیگران(صفایی مقدم، به نقل از فتحی جهنشاهی، ۱۳۹۱: ۳۰)
آموزش فلسفه در آموزش عالی
تاریخچه آموزش عالی در اسلام(دانشگاه جهان اسلام زمینه ساز دانشگاه کنونی جهان غرب)
یکی از گامهای مؤثری که روشنفکران آن روز جهان غرب برداشتند اخذ نظام دانشگاهی بود از فرهنگ اسلامی. آنان کوشیدند تا نظام علمی اسلامی را بگیرند،و آن را نمونه و الگو قرار دهند. جهان غیراسلامی،با گرفتن چند اصل از مسلمین، پایه های جنبشهای علمی و اجتماعی و مدنی و سیاسی و صنعتی و ادبی خویش را استوار ساخت. این اصول عبارتند از:اهمیت علم و تعلیم و تعلم؛ عدم منافات علم و دین؛ سفر به کشورهای اسلامی،و خلطه و آمیزش با مسلمین و عالمان اسلام؛ آموختن زبان عربی؛ ترجمه کتابهای مسلمین؛ تدریس کتابهای مسلمین؛ نشر علوم اسلامی؛ اقتباس رده بندی اسلامی علوم؛ اتخاذ روش تجربی مسلمین؛ اتخاذ روش آزادی فکر و علم از مسلمین؛ اتخاذ اصطلاحات و روش شناسی اسلامی؛ تنظیم مواد درسی برطبق برنامه های اسلامی(حکیمی، ۱۳۸۸: ۳۵۳-۳۵۶). بدینگونه مراکز علمی مسلمین و دانشگاههای اسلامی سرمشق دانشگاههای جهان گردید، و اصول علمی و تجربی مسلمانان پایه جنبش های عقلی و تجربی و علمی جهان امروز را فراهم آورد.
از قرن ۴ به بعد مدارس متعددی به فرقه های اسلامی تعلق یافت و مباحث فقهی و کلامی مطابق با آن فرقه دایر بود و سایر مباحث مثل طب و فلسفه در منازل به طور خصوصی تدریس می شد.از قرن ۵ مدارس بزرگی تحت عنوان نظامیه^[۲۰] ایجاد گردید^[۲۱](مقدسی ،۱۳۷۳).
باید تأسیس دانشگاه را در اسلام به دوره حضرت امام جعفر صادق- معلم بزرگ امت – پیش برد. در اسلام دانش ها به دست امام صادق پی ریخته شد، در نیمه اول سده دوم امام توانست چهار هزار تن را تربیت کند. ایشان در رشته های گوناگون، توحید و الاهیات، تفسیر، حدیث، فقه، سیاست، علوم طبیعی و… تدریس و تألیف می کردند، چنانکه ۴۰۰ اصل(اصول اربعمائه)، تألیف حوزه جعفری معروف است. به علوم تجربی نیز می پرداختند، در جناح جابرابن حیان،فلسفه سیاسی را نیز به صورتی جدی تعقیب می کرد(حکیمی، ۱۳۸۸: ۳۵۳-۳۵۶)
اهداف آموزش عالی
هدف اولیه¬ی آموزش عالی، رشد دانشجویان از طریق افزایش دانش، مهارت، نگرشها و توانایی¬های آنان و توان¬بخشی آن¬ها به عنوان فراگیرانی نقاد و متفکر است(هاروی ، ۱۹۹۹). دانشگاهِ فعال و پویا فقط به انتقال و تعلیم دانش روز اکتفا نخواهد کرد، بلکه با تأکید بر پژوهش در مرزهای دانش، به تولید علمِ بومی یا علم و فناوری ملی نیز می¬پردازد(معین، ۱۳۸۳: ۲۴۶). وظیفه¬ی اصلی دانشگاه، توسعه¬ی علمی است. توسعه¬ی پایدار و همه¬جانبه بر مدارِ دانشگاه و نظام آموزشیِ پاسخگو و کارآمد می¬چرخد(اسدزاده، ۱۳۸۵،ص ۴۵). مسلماً آموزش عالی یکی از نهادهایی است که در تولید علم نقشی بسزا و پررنگ را ایفا می¬کند و در این بین، نقش اساتید و اعضای هیأت علمی نسبت به دیگران بارزتر و نمایان¬تر می¬باشد. دانشگاه محکمه¬ای است که به کمک داوران مورد اعتماد یعنی استادانش، تحقیق می¬کند، آموزش می¬دهد، درباره¬ی رویدادهای منسوب به علم اظهارنظر مستدل می¬کند، مدام به انتقاد علمی از خودش می¬پردازد و نهایتاً در تولید علم مشارکت فعال دارد(شعاری¬نژاد، ۱۳۷۶: ۵۱).
رسالت دانشگاه
از رسالت^[۲۲] های مهم دانشگاه می توان به رسالت پنداری یا رسالت اندیشی اشاره نمود که در دیدگاه فلسفی می تواند ظهور نماید. به این معنا که بین اجزاء رفتار ، گفتار و پندار هر کس باید نوعی ارتباط وجود داشته باشد.بدون برقراری این ارتباط نمی توان در مورد رسالت که همان برآیند کلی نظرات و گفتار ها و کردارهای فرد یا افراد خاصی است ، داوری نماید. در نتیجه ضرورت دیدگاه فلسفی از این جهت برای رسالت اندیشی وجود دارد که به اجزاء از هم گسیخته پیام ها، شکل واحدی می بخشد. این شکل واحد جز با داشتن ذهنیتی فلسفی قابل تحقق و یا کشف نیست.(معنوی پور، ۱۳۸۹: ۲۸-۲۹)
بررسی و تبیین مفهوم استادی و معلمی گری در دانشگاه
فلسفه ی معلمی در واقع با این چالش اساسی یا سوال جدی روبرو است که اساسا معلم(استاد) باید تا چه اندازه به فلفسه بپردازد؟ یا فلسفه تا چه اندازه می تواند به معلم(استاد) در کارش کمک نماید؟ آیا آنان که استاد شده اند فلسفه و فلسفه ورزی را در زندگی و شیوه تربیتی خود به کار خواهند گرفت؟ به همین جهت برای پاسخ به این سوالات بایستی به سه وجه و رویکرد نگرش فلسفی، فلسفه ورزی و دانش فلسفی پاسخ گفت.(قائدی، ۱۳۸۸: ۶۴)
معلمان، یکی از کلیدی ترین عنصر یک نظام تعلیم و تربیت می باشند. اهمیت جایگاه و نقش معلم در تعلیم و تربیت تا آنجاست که برخی معتقدند((معلم، کارایی و کفایت او، آیینه تمام نمای کفایت و کارآیی هر نظام آموزش و پرورش)) است.(مهر محمدی، به نقل از رئوف، ۱۳۷۹).
درس اصول و فلسفه تعلیم و تربیت، یکی از دروس تربیتی الزامی دانشجو- معلمان است، از مفاهیم اساسی این درس “مفهوم معلم ” است. زیرا تحلیل و بررسی ماهیت ویژگی های ضروری یک معلم خوب نشان می دهد که در بروز رفتار های معلم در کلاس درس عوامل درونی بسیاری از جمله اعتقادهای او درباره رسالت معلمی، خویشتن، مولفه های تعلیم و تربیت و صلاحیت های او نقش بنیادین دارند.(کورتاجن ، ۲۰۰۴)
هر معلم در جایگاه خود باید نکاتی را لحاظ نموده و به جوانب آن بپردازد. از این حیث می توان گفت که تلاش برای ارتقای سطح آگاهی، منجر به تردید و درد خواهد شد، اما جوهر حیات، شهامت روبرو شدن با عدم قطعیت است. کوشش های فلسفی شخصی معلم، مسلما در کلاسش تاثیر می گذارد و در دانش آموزانش نوعی نگرش انتظار و شگفتی را برخواهد انگیخت و به غنای مطالعاتی که هنوز به آن دست نیافته، کمک خواهد کرد. هنگامی که آگاهی عقلانی به یک جزء طبیعی از زندگی معلم تبدیل شود، آمادگی بیشتری برای تشخیص این آگاهی در دیگران پیدا می کند.(گریز، به نقل از قائدی، ۱۳۸۸: ۶۵).
نقش دانشگاه در هویت دهی به دانشجو
بر طبق نظر اریکسون، دانشگاه حاوی منابعی برای رشد شخصیت در حل بحران هویت است. این منابع شامل حس بهینه واقعیت در دیگران و حس شخصی از خودکارآمدی، هدف، کیفیت، نوآوری و جدیت است. پاسکرلاو تزنزینی^[۲۳] (پاسکرلاوتزنزینی، ۱۹۹۱، به نقل از حصیب، ۱۳۸۶) روش‌هایی که تجربه دانشگاه می تواند در توسعه روانی جوانان مداخله کند، را بررسی کردند. تعاملات مثبت و سازنده و حمایتی با استادان و دانشجویان، با پیشرفت در ابعادی که مرتبط با بلوغ روانی از قبیل رشد اخلاقی، استدلال شخصی، خودمختاری عاطفی، همبستگی اجتماعی، سلامتی روانی، ثبات عقیدتی، سیاسی و دینی و غیره مرتبط است. طبق پیش بینی نظریه پسا صوری پری^[۲۴] (پساصوری، ۱۹۸۱؛ نقل از برک،۱۳۸۹) دانشجویان بهتر می توانند در مورد مسائلی که پاسخ روشنی ندارند از دلیل و منطق استفاده کنند و قوت ها و ضعف های موضوعات دشوار را تشخیص دهند. بازنگری در نگرش ها و ارزش‌ها، این تغییرات شناختی را تکمیل می کند. دانشگاه به دانشجویان کمک می کند به حقوق افراد و رفاه بشریت علاقه مند شوند و از این راه بر روی استدلال اخلاقی آنها تاثیر گذارد. بالاخره اینکه بهبود ژرف اندیشی به همراه مواجه شدن با دیدگاه های متعدد درباره جهان، جوانان را ترغیب می کند، که دقیق تر به خودشان بیندیشند. دانشجویان در سال آخر دانشگاه، درک هویت عمیق تری را پرورش می دهند.(لاری، ۱۳۹۲: ۲۱)
فلسفه برای همه
فلسفه برای همه قابل استفاده است چون با تمام ابعاد زندگی افراد درگیر بوده و به نوعی در جایگاه خود پاسخ گوی نیاز های زندگانی افراد می باشد. در همین جهت یکی از نقش های فلسفه این بوده است که با دقت، ابزار تعقل هر عصر را مورد بررسی قرار دهد، شیوه های متفاوت تفکر ار پیشنهاد کند و حساسیت ها را نسبت به منطق و زبانی که که در حل زیر بنای مائل تعلیم و تربیت و جامعه به کار می بریم، افزایش دهد. “فلسفی اندیشیدن” یعنی این که فکر کنیم چه کسی هستیم، چه می کنیم، چرا چنین می کنیم و تمام این چیز ها را چگونه توجیه می کنیم؟(اوزمن و کراور، به نقل از قائدی، ۱۳۸۸: ۶۴)
ورود فلسفه در دانشگاه در ایران معاصر
در ایران همزمان با تاسیس دانشسرای عالی در سال ۱۳۱۳ ه.ش درس فلسفه ی تربیت برای نخستین بار در برنامه درسی متقاضیان شغل معلمی گنجانده شد. از این پس همواره این دو درس در برنامه آموزشی دانشجو- معلمان قرار داشته اند. پس از پیروزی انقلاب اسلامیدر سال ۱۳۵۷، شورای عالی برنامه ریزی این دو درس را ادغام و در یک درس((اصول و فلسفه ی آموزش و پرورش)) به دانشجو- معلمان ارائه کرد. هم اکنون این درس فقط جزء درس های تربیتی دانشجو- معلمان در مقطع کارشناسی(دبیری) و به ارزش سه واحد درسی ارائه می گردد(وزارت فرهنگ و آموزش عالی، ۱۳۶۱).
دانشگاه و آموزش فلسفه