دانشگاه الزهرا-۸۷
مستقل وابسته ارتباطات ارتباطات افواهی رضایت از خرید خدمات
کنترل نشده نگرش نسبت به خدمات
قصد استفاده مجدد از خدمات
ارتباطات فروش شخصی
قابل کنترل طرح شرکت
تبلیغات
فعالیت های پیشبردی
اقلام اموزشی
تمام فرضیات بالا،همان طور که در مدل مشخص است، در نهایت تایید شده اند.
*آزمون مدل قضاوت در مورد برند برای تعیین اثرات ابعاد برند بر روی قضاوت مشتریان خدمات بانکداری(بانک سینا)
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))
دانشگاه الزهرا-۱۳۹۰
بر طبق مدل زیر ،اثرات ابعاد مختلف برند بر روی قضاوت مشتریان خدمات بانکداری مورد بررسی قرار گرفته است.همان طور که در مدل نیز مشخص است و جهت فلش ها نشان می دهد، نگرش نسبت به برند اثر مثبتی بر روی قضاوت در مورد برند دارد و عوامل رضایت و شواهد برند و نیز شنیده های برند بر روی عامل رضایت تاثیر مثبتی دارند.
شواهد برند
قضاوت در مورد نگرش نسبت به برند رضایت
برند
شنیده های برند
*بررسی عوامل موثر بر رضایت مشتریان بانک صنعت و معدن
نشریه مدیریت بازرگانی-داوود حسینی هاشم زاده- دوره۱-شماره۲-بهار و تابستان ۸۸
عوامل زیر مورد بررسی قرار گرفت ودر صد فراوانی هر یک به شرح زیر محاسبه گردید:
۱-کیفیت(۰.۴۴)
۲-نگرش مشتریان به کارکنان(۰.۳۳)
۳-ارزیابی انان از قوانین و مقررات بانک(۰.۲۸)
۴-تحصیلات مشتریان(۰.۱۲)
۵-پایگاه مشتریان(۰.۰۷)
نگرش به کارکنان پایگاه مشتری عوامل محسوس
قابلیت اعتماد
رضایت مشتری کیفیت خدمات پاسخ گویی
(ادراکات عملکرد) اطمینان
همدلی
نگرش به قوانین و مقررات ویژگی های فردی
*تاثیر وفاداری به برند بر ارزش ویژه برند بانک از دیدگاه مشتریان کارت الکترونیکی
فصلنامه مدیریت صنعتی دانشکده علوم انسانی دانشگاه ازاد سنندج-سال۵-شماره۱۴-۸۹
این پژوهش که توسط شهرام گیلانی نیا و جواد موسویان بر پایه مدل ارزش ویژه آکر پی ریزی گردیده است. در این تحقیق تاثیر آگاهی از برند، تداعی برند و وفاداری به برند بر ارزش ویژه برند مورد مطالعه قرار گرفته است که با احتساب تاثیر کیفیت ادراک شده بر ارزش ویژه برند، تاثیر آن را بر ایجاد ارزش برای مشتری ، پردازش اطلاعات ، اطمینان در تصمیم خرید و رضایت مصرف کننده و در فازی دیگر ایجاد ارزش برای سازمان،اثر بخشی و کارایی برنامه های بازاریابی ، حاشیه سود، گسترش برند، اهرم تجاری و مزیت رقابتی سنجش شده است.
ایجاد ارزش برای مشتری کیفیت ادراک شده اگاهی از برند
پردازش اطلاعات
اطمینان در تصمیم خرید ارزش ویژه برند تداعی برند
رضایت مصرف کننده
وفاداری به برند
سایه دارایی برند
ایجاد ارزش برای سازمان
اثربخشی و کارایی برنامه بازاریابی
قیمت/حاشیه سود
گسترش برند
اهرم تجاری
مزیت رقابتی
(شکل -۲۸-مدل ارزش ویژه برند –اکر-)
*شناسایی عوامل موثر بر ایجاد “اعتماد"در مشتریان کلیدی بانک(کارآفرین)
دانشگاه الزهرا-۸۸-مدرس علوم انسانی-پژوهش های مدیریت در ایران-دوره۱۳-شماره۴
در این تحقیق ۱۰ عامل زیر به عنوان عوامل موثر بر ایجاد اعتماد مورد بررسی قرار گرفته است:
۱-ارائه اطلاعت و مشاوره های مفید/۲-کارکنان به منزله سازمان/۳-ارائه خدمات مکمل/۴-شهرت بانک در ذهن مشتریان/۵-کسب امادگی برای پاسخگویی به مشتریان/۶-فن اوری ها و فرایندهای بانک/۷-تجارت قبلی مشتریان/۸-برقراری ارتباط صمیمانه با مشتریان/۹-انعطاف پذیری در ارائه خدمات/۱۰-رسیدگی به شکایتها
اعتماد
عوامل در ارتباط با مشتریان عوامل در ارتباط با بانک
تجارب قبلی مشتریان از بانک ارائه اطلاعات فن اوری ها و فرایند ها
و مشاورهای مفید کسب امادگی برای پاسخگویی
شهرت بانک در ذهن مشتریان ارائه خدمات مکمل به مشتریان

نمره و ارزشیابی و پیشرفت تحصیلی
آخرین اقدام آموزشی معلم تعیین نمره برای دانش آموز است. روش های مختلف نمره گذاری می توانند تأثیرات مختلفی بر پیشرفت و عملکرد یادگیرندگان داشته باشند. روش نمره گذاری معلم گاهی تأثیرات مثبت بر یادگیرندگان می گذارد و گاهی نیز این تدثیر منفی است. برای دانش آموزانی که معمولاً نمرات بالایی می گیرند، نقش تقویت کننده مثبت را ایفا م یکنند. علاوه بر پیامد مثبت، نمرات بالا می توانند پیامدهای منفی نیز داشته باشند(سیف، ۱۳۸۶).

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

الف: مبانی نظری پژوهش
محیط های یادگیری
معمولا با توجه به شیوه تدریس معلمان و جایگاه دانش آموزان در فرایند یادگیری می توان در مدارس و نظامهای آموزشی چند رویکرد را مشخص و از هم متمایز کرد:
۱-رویکرد رقابتی
شعار یک کلاس رقابتی این است که: اگر تو ببری من می بازم و اگر من ببرم تو می بازی. دانش آموزان در این کلاسها به دلایل مختلف با یکدیگر رقابت می کنند، نمره، تعیین و شناخته شدن در نظر معلم، کارهای افتخاری کلاس(مثل مبصر شدن) زنگ تفریح اضافه و هر نوع جایزه ای که به نظر معلم برای انگیختن دانش آموزان به کار مناسب باشد(الیس و والن، ترجمه رستگار و ملکان، ۱۳۷۹).
بدیهی است در کلاسهای رقابتی برای دانش آموزانی که معمولا یا غالب اوقات بازنده است بسیار سخت است.
۲- رویکرد انفرادی
در این محیط ها هر یک از دانش آموزان با بقیه تفاوت دارد و موفقیت و یا شکست آنان ارتباطی با دیگران ندارد در نتیجه دانش آموز خود مسئول یادگیری خود است. شعار کلاس انفرادی ممکن است چنین باشد: ما همه در این کار تنها هستیم، دانش آموزان از همکلاسی های خود توقع کمک و حمایت ندارند، معلم مرجع اصلی آنهاست و این نقص اصلی یادگیری انفرادی است زیرا یادگیری اساسا یک فعالیت اجتماعی است همانطور که پیاژه نشان داد: بیشتر آموخته های مهم، حاصل تعامل با دیگران است(رستگار و ملکان، ۱۳۷۹).
۳- رویکرد مشارکتی
در این محیط دانش آموزان از طریق همکاری و مشارکت و در قالب گروه ها به یادگیری می رسند و در قبال یادگیری احساس مسئوولیت می کنند. زمانیکه همکلاسشان نیاز به کمک داشته باشند به کمک آنها می شتابند و موفقیت دیگران، موفقیت آنها و شکست دیگران شکست آنها محسوب می شود. شعار کلاس همیاری این است: یا همه نجات می یابیم یا همه غرق می شویم در کلاس همیاری دانش آموزان به جای اینکه معلم را مرجع اصلی بدانند به همکلاسهای خود به عنوان مرجع مهم و با ارزش دانش نگاه می کنند(قلتاش، ۱۳۸۳).
ویژگی های یادگیری مشارکتی
سیف(۱۳۷۹) ویژگی های یادگیری مشارکتی را به شرح زیر معرفی می نماید:
۱-تشکیل گروه های کوچک نامتجانس
یادگیری مشارکتی معمولا از گروه های ۴ الی ۶ نفری تشکیل می شود که از جهات مختلف یادگیری، میزان پیشرفت، نژاد و… نامتجانس هستند.
۲- داشتن هدفهای روشن
یادگیری مشارکتی باید دارای هدفهای روشن و قابل دسترسی باشد و همه اعضای گروه بدانند که باید برای رسیدن به آنها بکوشند.
۳- وابسته بودن اعضای گروه به یکدیگر
جانسون و جانسون(۲۰۰۰) می گویند که وقتی موفقیت دانش آموزان به کمک و مشارکت سایر اعضای گروه وابسته است بیشتر به صورت مشارکتی فعالیت می کنند.
۴- معلم به عنوان هدایت کننده و منبع اطلاعات
نقش معلم در روش یادگیری مشارکتی باید عمدتا به صورت هدایت کننده باشد همچنین زمانیکه گروه نیاز به اطلاعاتی دارد که نمی توان به دست آورد معلم می تواند آن اطلاعات را در اختیار گروه قرار دهد.
۵- مسئوولیت فردی
برای جلوگیری از وضعیتی که در آن بعضی اعضای گروه بیشترین مقدار کار گروه را انجام دهند و بعضی از زیر بار شانه خالی کنند، همه افراد گروه باید نقش هایی را در یادگیری بپذیرند.
۶-پاداش دادن به توفیق گروهی
پس از آنکه گروه به هدفش دست یافت و به موفقیت رسید همه اعضای گروه باید به پاس این موفقیت پاداش دریافت کنند به عنوان مثال وقتی در امتحان مربوط به کار گروهی همه ی اعضا موفق شوند تک تک آنان مستحق دریافت پاداش خواهند بود.
۷- ارزشیابی خود
پس از آنکه فعالیت های گروهی به پایان رسید و هدفهای پیش بینی شده تحقق یافتند گروه به تحلیل عملکرد خود می پردازند و نقاط قوت و ضعف کار را مشخص می کند و به ارزیابی از فعالیتهای انجام شده اقدام می نمایند در صورت لزوم با کمک معلم صورت می پذیرد.
دیدگاه های عمده در یادگیری مشارکتی
قدرتی(۱۳۸۰) ) چهار دیدگاه علمی مهم را که عامل اثربخش روش یادگیری مشارکتی اند را به این شرح بیان می دارد:
الف) دیدگاه انگیزشی؛
ب) دیدگاه انسجام اجتماعی؛
ج) دیدگاه شناختی؛
د) دیدگاه رشدی.
دیدگاه انگیزشی
تاکید این دیدگاه نخست بر پاداش و ساختارهای هدف است که تحت تاثیر این پاداشها و ساختارهای هدفمند دانش آموزان به یادگیری می پردازند. ساختارهای مشارکتی موقعیتی را ایجاد می کنند که اعضای گروه از طریق آن موقعیت می توانند به هدفهای شخصی برسند(جانسون و جانسون، ۲۰۰۰).
نمره دادن رقابتی و روش پاداش در کلاسهای سنتی، هنجارهایی را بوجود می آورد که در تضاد با تلاشهای تحصیلی اند، این مساله انتقاد متخصصان انگیزش از این کلاسهای درس سنتی برانگیخته است زیرا وقتی موفقیت یک دانش آموز شانس موفقیت دیگران را کاهش می دهد، آنها احتمالا به این هنجارها معتقد می شوند که موفقیت سطح بالا مخصوص دانش آموزان خاصی است که دست پرورده معلم هستند.
اساس تجربی دیدگاه انگیزشی یادگیری مشارکتی
شواهدی از کاربرد علمی یادگیری مشارکتی در مدارس راهنمایی وجود دارد که این ادعای متخصصان انگیزش را تایید می کند که پاداشهای گروهی و ساختارهای هدفمند پیشرفت تحصیلی را در این روش افزایش می دهد. برای مثال در تکنیک گروه های دانش آموزی با سطوح پیشرفت مختلف، دانش آموزان با سطوح پیشرفت و توانایی های مختلف در گروه قرار می گیرند و با همدیگر برای یادگیری مباحث تدریس شده توسط معلم و یا مباحث جدید فعالیت می کنند و در امتحانات به صورت فردی شرکت می کنند در هر گروه بر اساس درجه ای که همه اعضای آن پیشرفت کرده اند پاداش دریافت می کنند و تنها گروهی می تواند پاداش دریافت کند که همه اعضای آن مطالب را یاد گرفته باشند.
دیدگاه انسجام اجتماعی روش یادگیری مشارکتی
بر طبق دیدگاه انسجام اجتماعی یادگیری مشارکتی در پیشرفت به میزان زیادی با انسجام گروه بستگی دارد. بر این اساس دانش آموزان به هم گروه های خویش در یادگیری مطالب کمک می کنند و هر کدام موفقیت دیگری را می خواهد این دیدگاه شبیه دیدگاه انگیزشی است که در آن بر تاکید توضیحات شناختی در اثربخشی روش یادگیری مشارکتی کمتر از توضیحات انگیزشی تاکید می شود. در تئوری انگیزشی راجع به یادگیری مشارکتی ادعا می شود که به دانش آموزان حداقل در بعضی از قسمتها به خاطر علاقه ای که به هم گروهی های خود دارند به آنها کمک می کنند تا مطالب را یاد بگیرند ولی در نظریه انسجام اجتماعی اعتقاد بر این است که دانش آموزان به خاطر مراقبت از گروه است که به یکدیگر در یادگیری کمک می کنند.
دیدگاه شناختی روش یادگیری مشارکتی
تحقیق در زمینه شناختی نشان داده است که اگر قرار است اطلاعات در حافظه به اطلاعاتی که قبلا در آنجا وجود داشته اند ربط داده شوند یادگیرنده باید به بازسازی شناختی مواد مورد یادگیری بپردازد. یکی از موثرترین شیوه های انجام عمل فوق توضیح دادن مطالب برای شخص دیگری می باشد. آموزش به وسیله همکلاسی ها(گروه های همتا، هم برای آموزش دهنده و برای فراگیر فواید زیادی دارد).
دیدگاه رشدی روش یادگیری مشارکتی
از این نظر فعالیت مشارکتی بین بچه ها باعث تحریک رشد می شود زیرا بچه های همسن احتمالا داخل نواحی رشد تقریبی یکدیگر عمل می کنند و مدل قرار گرفتن در رفتارهای مشارکتی نسبت به عملکرد به صورت انفرادی باعث پیشرفت آنها می شود قهرمانی(۱۳۸۷) ) دیدگاه های پیاژه ویگوتسکی و سالیوان را در مورد تشریک مساعی همسالان کامل می کند وی نقطه نظرات مشترک طرفداران آنها را در زمینه یادگیری مشارکتی در موارد زیر بیان می کند:
۱- از طریق بازخورد دو طرفه و بحث؛
۲- همکاری بین اعضای گروه؛
۳- تجزیه ارتباط با همسالان؛
۴- تعامل میان اعضای گروه.

جهت­گیری غلبه اجتماعی
حریم رعایت اخلاقی
شکل ۴-۴: مدل پژوهش برای پسران

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

فصل پنجم
بحث و نتیجه ­گیری
۵-۱- بحث و بررسی یافته­های پژوهش
پژوهش حاضر تلاشی در جهت معرفی و ارائه­ مفهوم روشنی از سازه­ی هویت معنوی بود. بدین منظور ضمن تهیه­ مقیاسی در رابطه با هویت معنوی و تلاش در جهت عینی ساختن این سازه، با بررسی پیشایند و پیامد آن در قالب یک مدل علّی گامی در جهت شناخت هرچه بهتر سازه­ی هویت معنوی برداشته شد. در مدل ارائه شده دلبستگی به والدین و همسالان به عنوان پیشایند و فاصله­ی روانشناختی به عنوان پیامد هویت معنوی در نظر گرفته شدند.
لازم به ذکر است که ابزار تهیه شده جهت سنجش هویت معنوی پس از تحلیل عامل، منطبق با تعریف و مبانی نظری پذیرفته شده از سوی محقق دارای دو بعد بود. محتوای سئوالات عامل اول، حاکی از پیوند و تجارب معنوی افراد در ارتباط با وجودی ماورایی و متعالی بود، از این رو تحت عنوان باورهای ماورایی نام­گذاری شد و محتوای سئوالات عامل دوم به نوعی بیانگر ارتباط و پیوند فرد با دیگران بود و به این دلیل این عامل باورهای اخلاقی نامیده شد. در واقع هویت معنوی افراد از یک سو شامل پیوند و ارتباط با وجودی متعالی و ماورایی است و از سوی دیگر در بردارنده­ی ارتباط و پیوند آنان با دیگران است. این امر همسو با تعریف لین (۱۹۸۷) از معنویت و در نظر گرفتن دو بعد عمودی و افقی برای آن است. در بعد عمودی افراد خواستار پیوند و ارتباط با وجودی ماورایی هستند و در بعد افقی خواهان ارتباط و پیوند با دیگران و سایر انسان­ها هستند. در ادامه به بحث و بررسی فرضیه ­های پژوهش خواهیم پرداخت.
۵-۱-۱- پیش ­بینی فاصله­ی روانشناختی بر اساس دلبستگی به والدین و همسالان
تحلیل­های انجام شده جهت بررسی فرضیه­ اول پژوهش مبنی بر وجود ارتباط بین دلبستگی به والدین و همسالان و ابعاد فاصله_­­ی روانشناختی، حاکی از آن بود که ابعاد فاصله­ی روانشناختی شامل دو بعد جهت­گیری غلبه اجتماعی و حریم رعایت اخلاقی توسط دلبستگی به والدین و همسالان پیش ­بینی نمی­شوند(جدول ۴-۳). این یافته با تحقیقات پیشین از جمله تحقیق میکیولینسر و آراد (۱۹۹۹)، میکیولینسر و شیور (۲۰۰۱)، میکیولینسر و همکاران (۲۰۰۱، ۲۰۰۵) همسو نیست. در توجیه این یافته می­توان به تفاوت نحوه­ اندازه ­گیری و سنجش دلبستگی در این تحقیق با تحقیقات پیشین اشاره کرد. غالب پژوهش­های پیشین که به بررسی ارتباط دلبستگی با رفتارهای اخلاقی پرداخته­اند، از نوع تحقیقات آزمایشی بوده و با قرار گرفتن افراد در گروه ­های آزمایش و کنترل، دلبستگی به طرق مختلف (از جمله مواجهه با اسامی چهره­ های دلبستگی) به افراد القا شده است و تأثیر این القا در مقایسه با افراد گروه کنترل بررسی شده است. دلبستگی پایدار نیز در قالب دو سبک دلبستگی اجتنابی و اضطرابی اندازه ­گیری شده است. نتایج اینگونه پژوهش­ها حاکی از آن است که اثر موقتی دلبستگی (القا شده) مستقل از سبک دلبستگی افراد است. در واقع، آنچه بر رفتار افراد تأثیر دارد، القای دلبستگی به افراد است حتی اگر دلبستگی پایدار آنان ناایمن باشد. علاوه بر این، در پژوهش­های ذکر شده افراد به طور عینی­تر (مشاهده­ فیلم فرد نیازمند کمک یا خواندن داستان در این زمینه) با موقعیتی که نیازمند بروز رفتار اخلاقی است مواجه ­شده ­اند، در حالیکه در پژوهش حاضر دلبستگی در ارتباط با نگرش اخلاقی و یا غیر اخلاقی افراد نسبت به سایر گروه­ ها بررسی شده است. به نظر می­رسد اختلاف نتایج به دست آمده با توجه به تفاوت روش اجرا و اندازه ­گیری دلبستگی در این پژوهش با پژوهش­های پیشین تا حدی قابل توجیه باشد، اما اظهار نظر قطعی در این زمینه نیازمند پژوهش بیشتر می­باشد.
لازم به ذکر است علی­رغم عدم معناداری اثر مستقیم دلبستگی به والدین و همسالان بر ابعاد فاصله روانشناختی، دلبستگی به همسالان از طریق متغیر واسطه­ باورهای اخلاقی بر فاصله روانشناختی اثر گذاشته است. در واقع، دلبستگی به همسالان زمانی بر نگرش­های اخلاقی و یا غیر اخلاقی افراد اثر می­گذارد که پیش از آن در سطحی کلان­تر بر باورهای اخلاقی افراد اثر گذاشته باشد. این ارتباط غیرمستقیم در بخش بررسی نقش متغیر واسطه­ای بررسی خواهد شد.
۵-۱-۲- پیش ­بینی ابعاد هویت معنوی بر اساس دلبستگی به والدین و همسالان
تحلیل­های انجام شده جهت بررسی فرضیه­ دوم پژوهش مبنی بر وجود ارتباط بین دلبستگی به والدین و همسالان با ابعاد هویت معنوی، حاکی از آن است که بین دلبستگی به والدین و همسالان با نمره­ی کل هویت معنوی رابطه­ مثبت و معنادار وجود دارد. بعلاوه، دلبستگی به والدین با باورهای ماورایی و دلبستگی به همسالان با باورهای اخلاقی رابطه­ مثبت و معنادار دارد. این امر بیانگر کارکرد دوگانه­ی دلبستگی به والدین و همسالان در جامعه­ ایران است، زیرا چناچه بیان شد هر یک از دلبستگی به والدین و همسالان بر بعد خاصی اثر گذاشته­اند.
در رابطه با اثر مثبت دلبستگی به همسالان بر باورهای اخلاقی می­توان بیان داشت، افراد با ورود به مرحله نوجوانی و جوانی با استقلال بیشتر از والدین خود، شروع به شکل­دهی روابط حمایتی بیشتری با همسالان می­ کنند (اکوآن^[۱۹۸]،۱۹۹۷). بنا به نظر هازن و شیور (۱۹۹۴) دلبستگی به سایر افراد از جمله همسالان زمانی شکل می­گیرد که این روابط جدی
د کارکردهای مشابه با دلبستگی اولیه از جمله برخورداری از امنیت، حمایت و توجه را برای فرد فراهم آورد. از این رو، دلبستگی به همسالان دلالت بر آن دارد که فرد شاهد حمایت، توجه و مراقبت از جانب دیگران بوده است. این امر از یک سو سبب الگوگیری فرد از این رفتارهای اخلاقی می­ شود و از سوی دیگر این احساس که فرد دوست داشته می­ شود و از حمایت افراد مهم برخوردار است به طور طبیعی به بازنمایی ذهنی مثبت از خود و دیگران منجر می­ شود. بازنمایی ذهنی مثبت از خود باعث می­ شود ضمن اینکه فرد خود را ارزشمند می­پندارد، به دلیل برخورداری از منابع حمایتی، در برطرف ساختن نیازهای خویش نیز خود را توانمند بیابد. بنابراین، افراد دلبسته­ی ایمن دغدغه­ی نیازهای خود را ندارند و با توانمند دانستن خود برای رفع نیازهای فردی، از سطح خود و درگیری در نیازهای خویشتن فراتر رفته و منابع درونی را برای پرداختن به نیازهای دیگران و توجه به آنان آزاد می­ کنند و با احساس کفایت و توانمندی به دیگران و نیازهای آنان توجه می­ کنند. علاوه بر این، افراد با دلبستگی ایمن نه تنها تصویر مثبتی از خود دارند بلکه بازنمایی ذهنی مثبتی از دیگران نیز شکل می­ دهند. از این رو، این افرد دیگران را به صورت مثبت ادراک می­ کنند و آنها را افرادی ارزشمند و سزاوار دریافت کمک و توجه می­دانند. این امر باعث می­ شود فرد نسبت به نیازهای دیگران حساس باشد و حمایت لازم را برای رفاه و آسایش آنان فراهم آورد. علاوه بر این، قرار گرفتن در گروه همسالان و تشکیل و حفظ پیوندهای عاطفی با آنان سبب می­ شود فرد با دنیایی بزرگتر از خود و خانواده­اش ارتباط برقرار کند. در این ارتباط فرد با احساسات، نیازها و نظرات افراد دیگر آشنا و برای آنها ارزش قائل می­ شود. در این روابط است که فرد همدلی، نوع­دوستی، محبت و توجه نسبت به دیگران را تجربه می­ کند و این امر سبب می­ شود فرد از سطح توجه و تمرکز بر خود و نیازهای شخصی خویش فراتر رفته و دیگران و نیازهای آنان را نیز مدنظر قرار دهد. بدین ترتیب، ارتباط و دلبستگی به همسالان زمینه­ای را برای رشد و تقویت باورهای اخلاقی در افراد فراهم می­آورد.
چنانچه نتایج نشان می­دهد گرچه دلبستگی به همسالان با باورهای اخلاقی در ارتباط است، اما باورهای ماورایی تحت تأثیر دلبستگی به والدین قرار دارد. در توجیه این یافته می­توان به ارتباط با دیگران موازی در مقابل ارتباط با دیگران بالاتر و یا برتر اشاره کرد. در واقع دلبستگی و پیوند عاطفی با همسالان ارتباط با دیگران موازی است و به همین جهت باورهای اخلاقی را که بیانگر باور ما درباره دیگران موازی است پیش ­بینی کرده است. اما دلبستگی و پیوند عاطفی با والدین ارتباط با دیگران مرجع، صاحب قدرت و تصمیم­گیر است که در سطحی بالاتر از فرد قرار دارند. از این رو، ارتباط دلبستگی به والدین با باورهای ماورایی که بیانگر باور به وجودی بالاتر و برتر است نیز منطقی به نظر می­رسد. از طرفی، این یافته همان­گونه که پیشتر نیز بیان شد نشان دهنده تفکیک دلبستگی به والدین و همسالان در فرهنگ ایرانی است. در واقع، در جامعه­ ایران دلبستگی به والدین بر خلاف دلبستگی به همسالان، سبب شکل­دهی مدل کارکرد درونی از دیگران نمی­ شود. این امر هم در عدم ارتباط دلبستگی به والدین با باورهای اخلاقی و هم در عدم ارتباط آن با ابعاد فاصله­ی روانشناختی به چشم می­خورد. شاید بتوان چنین بیان داشت که در فرهنگ ایران دلبستگی و روابط عاطفی با والدین به نوعی درای یک ساختار وابسته است و این وابستگی زمینه ساز خودخواهی و مانع از شکل­ گیری بازنمایی ذهنی از دیگری می­ شود.
اما چنانچه بیان شد دلبستگی به والدین باورهای ماورایی را به صورت مثبت و معنادار پیش ­بینی می­ کند. در توجیه این یافته می­توان به مفهوم “دلبستگی به خدا”^[۱۹۹] اشاره کرد که اولین بار کرک­پاتریک^[۲۰۰] (۱۹۹۲) آن را مطرح ساخت و دلبستگی اولیه به والدین را به عنوان مبنایی برای تشکیل دلبستگی با خدا مطرح ساخت. او معتقد است که دلبستگی به والدین با گذشت زمان و در چهارچوب نظام­های دیگر چون دلبستگی به خدا تداوم می­یابد و همان ویژگی­های رفتاری که در دلبستگی به والدین دیده می­ شود در ارتباط و دلبستگی با خدا نیز به چشم می­خورد. چنانچه پیشتر بیان شد دلبستگی به والدین دلبستگی به کسانی است که در سطح بالاتری از فرد قرار دارند. به عبارت دیگر، دلبستگی به والدین، دلبستگی به افراد قادر، مرجع، تصمیم­گیر و خالق می­باشد. باورهای ماورایی نیز بیانگر اعتقاد به وجودی قادر، مرجع و خالق است و از این منظر پیش ­بینی باورهای ماورایی توسط دلبستگی به والدین قابل توجیه است. در حقیقت، همان گونه که افراد در دلبستگی به والدین خویش در پی جستجو و حفظ مجاورت و صمیمیت با چهره­ی دلبستگی­اند و آن را به عنوان پایگاهی ایمن در نظر می­گیرند که به هنگام جدایی از آن دچار نگرانی می­شوند (اینزورث، ۱۹۸۵)، ارتباط با خدا و یا نیرویی ماورایی نیز دارای چنین کارکردی است و این نشانه­ های رفتاری دلبستگی در ارتباط با نیرویی ماورایی نیز یافت می­ شود. با توجه به فرضیه­ انطباق همزمان سبک دلبستگی اولیه­ فرد بر باور و تصور او از خدا تأثیر می­گذارد و خدا را به طور مشابه با چهره­ی دلبستگی اولیه درک می­ کند. بر این اساس ارتباط با نیرویی برتر و برقرار ساختن پیوند عاطفی با او تحت تأثیر دلبستگی اولیه قر
ار دارد (کرک پاتریک، ۱۹۹۹). چنین فردی چهره­ی مثبتی از خدا تشکیل می­دهد و همان گونه که خواستار مجاورت و صمیمیت با چهره­ی دلبستگی اولیه است با دعا و تجارب معنوی خویش به جستجو و نزدیک شدن هرچه بیشتر به خدا می ­پردازد و همان گونه که با جدا شدن از چهره­ی دلبستگی اولیه نگران می­ شود، دوری و جدایی از خدا نیز او را مضطرب می­سازد. چنین فردی خداوند را به عنوان پایگاهی ایمن می­داند که به هنگام نیاز و سختی حمایت و امنیت لازم را برای او فراهم می­آورد.
با این حال گرچه دلبستگی به والدین باورهای ماورایی را به طور معنادار تحت تأثیر قرار می­دهد، اما دلبستگی به همسالان از چنین کارکردی برخوردار نیست. چنین نتیجه­ای شاید چندان دور از انتظار هم نباشد، زیرا چنین پیشنهاد شده­ است که ارتباط افراد با نیرویی ماورایی چون خدا، بیش از دلبستگی به سایر افراد با دلبستگی به والدین و پیوند عاطفی با آنان در ارتباط است و تجارب عاطفی و هیجانی که اغلب در ارتباط با خدا مطرح می­شوند از لحاظ کیفی با سایر روابط عاطفی فرد بزرگسال متفاوتند. در حقیقت شکل تجربه عشق به خدا دقیقاً شبیه دلبستگی کودک- مادر است (کرک­پاتریک، ۱۹۹۴). بر این اساس، تصویر خدا ریشه در تصاویر ذهنی از مراقبان اولیه دارد (بروکاو، ادواردز^[۲۰۱]، ۱۹۹۴؛ هال^[۲۰۲] و بروکاو، ۱۹۹۵؛ نلسون^[۲۰۳]، ۱۹۷۱). مطابقت تصویر فرد از خدا با والدین از جمله پدر و در نظر گرفتن او به عنوان عشق، حامی و نگهبان در بسیاری از اعتقادات یهودی- مسیحی نیز به چشم می­خورد. علاوه بر این، اریکسون نیز ارتباط اولیه با والدین و اعتماد را شرط لازم ایمان و اعتقاد بعدی در زندگی بزرگسالی می­داند (سپاه منصور و همکاران، ۱۳۸۷).
در خصوص ارتباط دلبستگی به والدین و همسالان با هویت معنوی باید گفت مطابق با فرضیه­­ی انطباق همزمان^[۲۰۴] (کرک­پاتریک،۱۹۹۲) افراد با دلبستگی ایمن همان­گونه که چهره­ های دلبستگی را گرم، صمیمی، پاسخگو و حامی می­دانند، وجودی ماورایی چون خدا را نیز گرم، نزدیک و صمیمی ادراک می­ کنند و آنچه را که در دلبستگی به والدین و یا همسالان خود می­جویند در سطحی بالاتر و در ارتباط با وجودی ماورایی و متعالی جستجو می­ کنند. بدین ترتیب وجود ماورایی و متعالی به مثابه­ی یک چهره­ی دلبستگی در نظر گرفته می­ شود که فرد از طریق پرداختن به معنویت و تجارب معنوی مختلفی چون دعا، نیایش، پیوند با دیگران و هستی در پی برقراری ارتباط و پیوند عاطفی با اوست. این ارتباط تا جایی برای فرد اهمیت می­یابد که این تجارب را به عنوان بخشی از وجود و هویت خود ادراک می­ کند و سبب می­ شود فرد خود را به عنوان وجودی معنوی بشناسد و هویت خود را بر اساس معنویت تعریف نماید.
۵-۱-۳- بررسی نقش واسطه­ای هویت معنوی در ارتباط بین دلبستگی به والدین و همسالان و فاصله روانشناختی
چنانچه نتایج نشان می­دهد دلبستگی به والدین و همسالان تنها به صورت غیر مستقیم و از طریق تأثیرگذاری بر هویت معنوی با فاصله­ی روانشناختی در ارتباطند (شکل ۴-۲). در واقع، هویت معنوی در ارتباط دلبستگی به والدین و همسالان با فاصله روانشناختی به عنوان واسطه عمل کرده است. اما با در نظر گرفتن ابعاد هویت معنوی و بررسی نقش واسطه­ای این ابعاد، چنانچه نتایج نشان می­دهد تنها بعد باورهای اخلاقی است که در ارتباط بین دلبستگی به همسالان و ابعاد فاصله روانشناختی به عنوان واسطه عمل می­ کند (شکل ۴-۱).
همان­گونه که شکل ۴-۱ نشان می­دهد قویترین مسیر از دلبستگی به همسالان به ابعاد فاصله روانشناختی می­گذرد. به این ترتیب که دلبستگی به همسالان با تأثیر مثبت بر باورهای اخلاقی باعث کاهش جهت­گیری غلبه اجتماعی و افزایش حریم رعایت اخلاقی می­ شود. این امر بیانگر آن است که در فرهنگ ایرانی ارتباط و پیوند عاطفی با همسالان در شکل­دهی نوع نگاه به دیگران و اخلاقیات نقش مهمتری ایفا می­ کند. این مسئله هم در رابطه­ دلبستگی به همسالان با باورهای اخلاقی و هم رابطه­ آن با ابعاد فاصله­ی روانشناختی دیده می­ شود. در حالکیه دلبستگی به والدین دارای چنین کارکردی نیست. از طرفی، دلبستگی به همسالان قادر نیست فاصله­ی روانشناختی را به صورت مستقیم پیش ­بینی کند. در واقع دلبستگی به همسالان زمانی می ­تواند فاصله­ی روانشناختی را کاهش دهد که پیش از آن بر باورهای اخلاقی افراد تأثیر گذاشته باشد. اما، همان­گونه که بیان شد دلبستگی به والدین نتوانسته است چنین کارکردی داشته باشد و این لزوم بازنگری در شیوه ­های تربیتی، دلبستگی و روابط عاطفی والدین با فرزندان خود را مطرح می­سازد.
از دیگر یافته­های خلاف انتظار عدم ارتباط باورهای ماورایی با فاصله­ی روانشناختی است. این امر بیانگر آن است که ارتباط با وجودی ماورایی و تعریف خویشتن بر اساس این ارتباط تنها در همین سطح باقی مانده و به حیطه­­ی عمل و تأثیرگذاری بر سایر کاکردهای انسان از جمله نگرش­های اخلاقی او راه نیافته است. به بیانی دیگر، ارتباط با وجودی ماورایی چون خدا برای افراد نقش تنظیمی نداشته است تا افراد بتوانند رفتارها و نگرش­های خود را بر اساس این ارتباط تنظیم کنند. به نظر می­رسد افراد این ارتباط را به گونه ­ای جدا از سایر زمینه­ها و کارکرد خویش ادراک می­ کنند.
در خصوص ارتباط هویت مع
نوی با ابعاد فاصله­ی روانشناختی، می­توان به مفهوم “خود هماهنگی”^[۲۰۵]بلاسی (۱۹۸۳) اشاره نمود. او معتقد است زمانی که افراد هویت خود را بر اساس محتوایی درونی و روانی مانند ارزش­ها و اهداف شکل می­ دهند، این تمایل در آنان شکل می­گیرد که با محتوای هویت خود هماهنگ باشند. از این رو، زمانی­که افراد هویت خود را حول مفهومی والا و متعالی چون ارتباط با وجودی ماورایی و ارزش­های اخلاقی شکل می­ دهند، این تمایل در آنان شکل می­گیرد که در رفتار خود نیز به گونه ­ای متناسب با این ارزش­های متعالی عمل ­کنند. اما همان گونه که نتایج نشان می­دهد از دو بعد باورهای ماورایی و باورهای اخلاقی تنها باورهای اخلاقی است که با فاصله­ی روانشناختی در ارتباط است و تنها باورهای اخلاقی است که در ارتباط دلبستگی به همسالان و فاصله­ی روانشناختی به عنوان واسطه عمل کرده است.
در خصوص ارتباط باورهای اخلاقی با فاصله­ی روانشناختی می­توان به دو مؤلفه­ی کلیدی اخلاق تحت عنوان عدالت^[۲۰۶] و توجه^[۲۰۷] اشاره کرد. علی رغم گستردگی حوزه­­ی اخلاق، عده­ای از محققان دو اصل اخلاقی عدالت و توجه را از اصول محوری باورهای اخلاقی افراد می­دانند (گیبز^[۲۰۸]، ۲۰۰۳؛ لاپسلی^[۲۰۹]، ۱۹۶۶؛ مشمن^[۲۱۰]، ۲۰۰۵). این اصول به گونه ­ای با دو بعد فاصله­ی روانشناختی نیز در ارتباط می­باشند. با توجه به اینکه در جهت­گیری غلبه اجتماعی افراد خواهان نابرابری، غلبه و ترجیح گروهی یا عده­ای از افراد بر سایرین هستند، جهت­گیری غلبه اجتماعی به عنوان یک نگرش غیر اخلاقی در نظر گرفته می­ شود که با مفهوم و اصل اخلاقی عدالت در ارتباط است. حریم رعایت اخلاقی نیز بیانگر میزانی است که افراد توجه خود را به نیازها، رفاه و آسایش دیگران اختصاص می­ دهند و از این طریق با اصل اخلاقی توجه پیوند
می­یابد. از این رو، درونی ساختن اصول اخلاقی از جمله دو اصل اخلاقی عدالت و توجه و اهمیت این اصول در هویت افراد، بنا به مفهوم خود هماهنگی بلاسی (۱۹۸۳) سبب گرایش افراد به سوی رفتار هماهنگ با حس خود می­ شود. بنابراین، برجستگی و اهمیت اخلاق و اصول اخلاقی به عنوان بخشی از هویت معنوی به صورت انگیزه­­ی اخلاقی در افراد عمل می­ کند و سبب می­ شود افراد در نگرش و واکنش نسبت به دیگران و سایر گروه­ ها نه تنها کمتر خواستار بی­ عدالتی و برتری و غلبه­ یک گروه بر سایر افراد و گروه­ ها باشند، بلکه همه افراد و گروه­ ها را سزاوار دریافت توجه و برخورداری از رفاه و آسایش بدانند. از این رو، با توجه به ارتباط منفی باورهای اخلاقی با جهت­گیری غلبه اجتماعی و ارتباط مثبت آن با حریم رعایت اخلاقی، باورهای اخلاقی سبب کاهش فاصله رواشناختی در افراد می­ شود. در واقع، باورهای اخلاقی سبب می­ شود تا افراد دیگران را در فضای روانشناختی خویش دور ادراک نکنند و با ادراک دیگران به صورت نزدیک، تمام افراد را مستحق و سزاوار برخورد عادلانه و بهره­مندی از آسایش، رفاه و سعادت بدانند.
۵-۱-۴- بررسی نقش تعدیلی جنسیت در مدل پژوهش (مقایسه­ مدل دختران و پسران)
چنانچه نتایج مندرج در جدول۴-۹ نشان می­دهد، گروه دختران و پسران در بعضی از متغیرهای پژوهش با یکدیگر تفاوت معنادار دارند. در این زمینه، نتایج آزمون تی نشان داد که دختران در دلبستگی به همسالان و باورهای ماورایی میانگین بالاتری نسبت به پسران دارند و پسران در جهت­گیری غلبه اجتماعی از میانگین بالاتری نسبت به دختران برخوردار می­باشند. بر این اساس، مراحل بررسی واسطه­گری به صورت جداگانه برای دختران و پسران اجرا شد. چنانچه اشکال۴-۳ و ۴-۴ نشان می­ دهند در دختران و پسران نیز تنها بعد باورهای اخلاقی به عنوان واسطه ایفای نقش کرده و بعد باورهای ماورایی در روابط میان متغیرهای پژوهش به عنوان واسطه عمل نکرده است. در واقع هم دختران و هم پسران تنها تحت تأثیر باورهای اخلاقی قرار داشته و این باورهای اخلاقی بر نگرش­های اخلاقی و یا غیر اخلاقی آنان اثر گذاشته و از این طریق جهت­گیری غلبه اجتماعی کمتر و حریم رعایت اخلاقی بیشتری را در آنها سبب شده است.
اما تفاوتی که در مدل دختران و پسران به چشم می­خورد به قسمت اول مدل و تأثیر پذیری آنان از دلبستگی به والدین و همسالان مربوط است.
گرچه بر پایه­ مبانی نظری و پژوهش­های انجام شده در کشورهای غربی و با توجه به سن شرکت کنندگان چنین انتظار می­رفت که هم در دختران و هم در پسران دلبستگی به سمت همسالان تمایل بیشتری پیدا کند، اما این امر تنها در رابطه با دختران صادق بود و پسران تنها روابط عاطفی با والدین خود برقرار ساخته­اند و این پیوند عاطفی به همسالان و دوستانشان منتقل نشده­است.
در این رابطه چنانچه شکل ۴-۳ و ۴-۴ نشان می­دهد در دختران باورهای ماورایی و باورهای اخلاقی تحت تأثیر دلبستگی به همسالان شکل می­گیرد، اما در پسران باورهای ماورایی و باورهای اخلاقی تحت تأثیر دلبستگی به والدین قرار دارد. بر این اساس آنقدر که ارتباط عاطفی با همسالان و دوستان برای دختران حائز اهمیت است برای پسران چنین نیست. این نتایج با یافته­­های سایر پژوهش­ها نیز هماهنگ است (راجا، مک­گی، استانتون^[۲۱۱]، ۱۹۹۲؛ حجازی، نگهبان سلامی، ۱۳۸۸). این امر ممکن است به تفاوت مفهوم دوستی و نوع روابطی که دختران و پسران در دوستی­ با همسالان خود تجربه می­ کنند مربوط باشد. بدین ترتیب که دختران در ارتباط با همسالان خود نسبت به پسران تمایل بیشتری به صحبت کردن، برون­ریزی و صمیمیت دارند و در روابط خود بیش از پسران مشتاق و متکی بر عاطفه­اند (وای^[۲۱۲] و گرینی^[۲۱۳]، ۲۰۰۶) و در حالیکه پسران در روابط با همسالان بر انجام فعالیت­های مشترک چون ورزش و بازی­های رقابتی تأکید می­ورزند برای دختران عاطفه یکی از مهمترین عوامل یک رابطه دوستانه می­باشد (جیوردنو^[۲۱۴]، ۲۰۰۳). بنابراین دختران با خود افشاگری بیشتر و تأکید بیشتر بر روابط عاطفی صمیمیت بیشتری را در ارتباط با دوستان خویش تجربه می­ کنند و با برقرار ساختن پیوندهای عاطفی عمیق با آنان بیش از پسران به دوستان و همسالان خود دلبسته می­شوند. همین امر باعث می­ شود دختران بیش از پسران تحت تأثیر همسالان و روابط عاطفی با آنان قرار گیرند. علاوه بر این، تأثیرپذیری هویت معنوی پسران از دلبستگی به والدین و تأثیرپذیری هویت معنوی دختران از دلبستگی به همسالان خویش، با توجه به نوع توقعات جامعه و محیط خانواده از دختران و پسران بر اساس نقش­های جنسی نیز قابل توجیه است. به نظر می­رسد دختران در مقایسه با پسران در خانواده کمتر امکان جستجوگری و استقلال دارند و در حالیکه پرداختن به مسائل ایدئولوژیک، شک کردن و مورد سؤال قرار دادن آنها برای پسران معمول­تر و قابل پذیرش­تر است این گونه مسائل در دختران کمتر مورد استقبال واقع می­ شود (سامانی و همکاران، ۱۳۸۷). از این رو، عدم امکان جستجوگری دختران در خانواده برای شکل­دهی هویت خویش و از جمله هویت معنوی سبب گرایش و تأثیرپذیری بیشتر دختران از همسالان خویش می­ شود و از آنجا که در ارتباط با همسالان آزادانه­تر می­توانند به اکتشاف و جستجوگری بپردازند، در شکل­دهی هویت معنوی خویش تحت تأثیر همسالان خود قرار می­گیرند. با این حال، نتیجه ­گیری قطعی در این زمینه نیازمند پژوهش­ بیشتر می­باشد. لذا، پیشنهاد می­گردد در پژوهش­های آتی رابطه سبک­های هویت با دلبستگی به والدین و همسالان نیز در مدل منظور شود.
۵-۲- محدودیت­ها
۱- همان­گونه که بیان شد هویت معنوی سازه­ای نوظهور در روانشناسی است که مطالعه و بررسی آن از ۲۰ سال پیش آغاز شده­ است. از این رو، کمبود تحقیقات و پیشینه­ی پژوهشی در رابطه با هویت معنوی و ارتباط آن با متغیرهای پژوهش از جمله محدودیت های پژوهش حاضر به شمار می ­آید.
۲- نبود ابزار معتبر در سطح بین ­المللی برای سنجش هویت معنوی.
۳- مشکلات مربوط به دسترسی به مقالات و مجلات معتبر خارجی از دیگر محدودیت­های این پژوهش به شمار می ­آید.
۴- تحقیق حاضر از نوع همبستگی بوده و به همین لحاظ استنباط علّی از نتایج باید با احتیاط بسیار صورت گیرد.
۵- شرکت کنندگان پژوهش صرفاً دانشجویان بوده‌اند و در تعمیم به جمعیت‌های دیگر باید جانب احتیاط را رعایت کرد.
۵-۳-پیشنهادات و دلالت­های نظری و عملی
۱- با توجه به جدید بودن سازه­ی هویت معنوی و تحقیقات اندک در این زمینه، پیشنهاد
می­ شود با انجام پژوهش­های مختلف در این زمینه و بررسی نقش سایر متغیرها در ارتباط با هویت معنوی به گسترش این حوزه و مفهوم سازی دقیق­تر آن کمک شود.
۲- با توجه به اینکه بروز معنویت و به تبع آن هویت معنوی با افزایش سن افزایش می­یابد، پیشنهاد می­ شود در تحقیقات آتی سن افراد به عنوان یک متغیر تأثیرگذار بر هویت معنوی لحاظ شود و هویت معنوی افراد متعلق به گروه ­های سنی مختلف مانند نوجوانان، جوانان و میانسالان با یکدیگر مقایسه شود.
۳- پیشنهاد می­گردد در پژوهش­های آتی دلبستگی به والدین و همسالان در ارتباط با سایر ابعاد هویت چون هویت شخصی، هویت جمعی و هویت اخلاقی مورد بررسی قرار گیرد و تأثیر روابط عاطفی با خانوده و دوستان بر ابعاد مختلف هویت مقایسه شود.
۴- با توجه به استفاده­ روزافزون مشاوران و متخصصان سلامت روان از معنویت در درمان، به نظر می­رسد که به لحاظ منطقی هویت معنوی نیز از چنین کارکردی برخوردار باشد. هرچند لازم است این امر با انجام پژوهش، به لحاظ تحقیقاتی نیز تأیید شود. بنابراین پیشنهاد می­گردد هویت معنوی در ارتباط با متغیرهایی چون بهزیستی و سلامت روان بررسی شود و نتایج چنین پژوهش­هایی راهگشای مشاوران و متخصصان حوزه سلامت گردد.
۵- با توجه به عدم تأثیرگذاری دلبستگی به والدین بر نگرش­ و باورهای اخلاقی افراد لازم است که والدین در شیوه ­های تربیتی و روابط عاطفی با فرزندان خود بازنگری کنند، به گونه ­ای که این دلبستگی به شکل­دهی مفهوم دیگری در فرزندان کمک کند.
۶- با توجه به تأثیر هویت معنوی و به ویژه باورهای اخلاقی در نگرش و رفتارهای اخلاقی افراد به متخصصان تعلیم و تربیت پیشنهاد می­گردد که با تأکید به این جنبه از هویت افراد و آشنا ساختن افراد با تجارب معنوی (هم به عنوان ارتباط با وجودی ماورایی و هم به عنوان ارتباط با دیگران) به رشد اخلاق و رفتارهای اخلاقی در افراد کمک کنند و از این طریق از بروز
پدیده ­های بسیار شایع در مدارس چون پرخاشگری وآسیب رساندن به دیگران جلوگیری به عمل آورند.
فهرست منابع
منابع فارسی
اکبرزاده، نسرین (۱۳۷۶). گذر از نوجوانی به پیری، تهران: مؤلف.
برک، لورا ای (۱۳۹۱). روانشناسی رشد (از نوجوانی تا پایان زندگی)، (مترجم یحیی سید محمدی). تهران: ارسباران.

۴-۳-۵. ایزدان اسطوره آفرینش و خویش کاری آنان:
شمار ایزدان مانوی که تا کنون در منابع اصیل شناخته شده، ۲۴ است که هر یک نام های گوناگون دارند. گوناگونی نام های ایزدان بدان روی است
شمار ایزدان مانوی که تا کنون در منابع اصیل شناخته شده، ۲۴ است که هر یک نام های گوناگون دارند. گوناگونی نام های ایزدان بدان روی است که در نوشته های مانوی به هر زبانی که در می آمده. نام ویژه ای برای ایزدان قایل شده اند و این باعث سر در گمی و حیرت خواننده می شود. پس شایسته آن است که برای هر ایزد یک نام ایرانی را اصل قرار دهیم و برای این کار نام هایی را که در متون فارسی میانه و پارتی آمده- با اندکی تصرف- ملاک قرار داده ایم.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

پدر بزرگی (زروان): ایزد ایزدان و پدر همه ی هستی و شهریار بهشت روشنی.
آفرینش نخست
(اسارت هرمزد بغ)
مادر زندگی: مادر هستی و زاینده ی هُرمزد بَغ
هُرمزد بَغ: فرزند مادر زندگی و در واقع، پسر خدا، نماد انسان ازلی و روح در بند.
اَمَهر سپندان: فرزندان هرمزد بغ که عبارت اند از: فروَهر، باد، روشنی، آب و آتش
آفرینش دوم
(رهایی هرمزد بغ و آفرینش کیهان)
دوست روشنان: ایزدی که در نجات هرمزد بغ، که به دست مهر ایزد و فرزندان او انجام می گیرد، روشن کننده ی صحنه های نبرد است.
بام ایزد: معمار و سازنده ی بهشت نور
مهر ایزد: نجات دهنده ی هرمزد بغ و آفریننده ی کیهان مادی.
پنج فرزند مهر ایزد:
دهبد: شهریار آسمان نخستین و نگهبان سه آسمان بالایی.
مرزبد: شهریار هفت آسمان پایینی.
ویسبد: در میانه ی کیهان ایستاده و پاینده ی آن است.
زندبد: گرداننده ی سه چرخ باد و آب و آتش.
مانبد: بر زمین پنجم ایستاده، هر هشت زمین را با شانه و پاهای خود نگه می دارد؛ برابر اطلس در اساطیر یونان.
ایزد خروش: ششمین فرزند مهر ایزد که هرمزد بغ اسیر را صدا می زند.
ایزد پاسخ: ششمین فرزند هرمزد بغ که به ایزد خروش پاسخ می دهد.
آفرینش سوم
(آفرینش انسان و رهایی وی)
نریسه ایزد: ایزد نجات بخش و الگویی پیکر نرینه ی انسان.
عیسای درخشان: پیامبر و راهنمای انسان
دوشیزه ی روشنی: رها کننده ی برخی از پارهای نور محبوس و الگوی پیکر مادینه ی انسان
رهنَی گوه یزد: ایزدی که در میان گردونه های ماه و خورشید قرار دارد و پاره های نور نجات یافته را گرد می آورد و نگهبان آنهاست.
بهمن بزرگ: ایزد نجات بخش و راهنمای انسان که دارای پنج اندام است:« خرد، ذهن، هوش، اندیشه و فهم»
داور دادگر: ایزد داوری کننده ی روان انسان پس از مرگ
واپسین ایزد: واپسین ایزد اسطوره ی مانوی که در پایان جهان پس از آتش سوزی بزرگ، از آخرین پاره های نور نجات یافته به وجود می آید.^[۱۹۷]
بخش چهارم: ۴-۴. تأثیرات مذهب مانی بر شعر شاعران
۴-۴-۱. تجلی عرفان مانوی در غزلی از حافظ:
حجاب چهرۀ جان می شود غبار تنم خوشا دمی که از آن چهره پرده برفکنم
چنین قفس نه سزای چو من خوش الحانیست روم به گلشن رضوان که مرغ آن چمنم
عیان نشد که چرا آمدم کجا رفتم دریغ و درد که غافل زکار خویشتنم
چگونه طوف کنم در فضای عالم قدس که در سراچۀ ترکیب تخته بند تنم
اگر زخون دلم بوی شوق می آید عجب مدار که هم درد نافۀ ختنم
طراز پیرهن زر کشم مبین چون شمع که سوزهاست نهانی درون پیرهنم
بیا هستی حافظ ز پیش او بردار که با وجود تو کس نشنود زمن که منم^[۱۹۸]
۴-۴-۲. ذکر مانی در شاهنامه فردوسی:
زشاهیش بگذشت پنجاه سال که اندر زمانه نبودش همال
بیامد یکی مرد گویا ز چین که چون او مصور نبیند زمین
بدان چرب دستی رسیده بکام یکی بر منش مرد مانی بنام
بصورتگری گفت پیغمبرم ز دین آوران جهان برترم
ز چین نزد شاپور شد باز خواست به پیغمبری شاه را یار خواست
سخن گفت مرد گشاده زبان جهاندار شد زان سخن بد گمان
سرش تیز شد موبدان را بخواند زمانی فراوان سخنها براند
کزین مرد چینی و چیره زبان فتاد ستم از دین او در گمان
بگویید و هم زو سخن بشنوید مگر خود بگفتار او بگروید
بگفتند کین مرد صورت پرست نه بر مایه موبدان موبدست
زمانی سخن بشنو او را بخوان چو بیند و راکی گشاید زبان
بفرمود تا موبد آمدش پیش سخن گفت با او ز اندازه بیش

۷۱/۰

فروش حضوری

۴

۷۵/۰

کیفیت خدمات بیمه ای

۶

۷۸/۰

جدول۳-۴- جدول آلفای کرونباخ متغیرهای تحقیق
با توجه به نتایج جدول ۳-۲ مشاهده می شود که مقدار ضریب آلفای کرونباخ متغیر تبلیغات شرکت بیمه ایران- استان اردبیل در حدود ۷۳ درصد است که می توان گفت مقدار مناسبی است.
مشاهده می شود که مقدار ضریب آلفای کرونباخ متغیر مستقل آموزش در حدود ۷۱ درصد است که می توان گفت مقدار مناسبی است.
مشاهده می شود که مقدار ضریب آلفای کرونباخ متغیر مستقل فروش حضوری در حدود ۷۵ درصد است که می توان گفت مقدار مناسبی است.
مشاهده می شود که مقدار ضریب آلفای کرونباخ متغیر مستقل کیفیت خدمات بیمه در حدود ۷۸ درصد است که می توان گفت مقدار مناسبی است.
۳- ۱۰ روش تجزیه و تحلیل داده ها و اطلاعات
به منظور تجزیه و تحلیل داده های به دست آمده از روش های آماری زیر استفاده شده است..
۳-۱۰-۱ آمار توصیفی
به مجموعه ای از مفاهیم و روش های به کار گرفته شده جهت سازمان دادن، خلاصه کردن، تهیه جدول، رسم نمودار و توصیف داده های جمع آوری شده ،آمار توصیفی گفته می شود (خاکی،۱۳۸۲، ص۲۸۵).
آمار توصیفی برای تبیین وضعیت پدیده یا مساله یا موضوع مورد مطالعه ، مورد استفاده قرار می گیرد یا در واقع ویژگی های مورد مطالعه به زبان آمار، تصویر سازی و توصیف می گردد (حافظ نیا، ۱۳۸۳،ص۱۳۷).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۳-۱۰-۲ آمار استنباطی
گام بعدی جهت تجزیه و تحلیل داده ها استفاده از تکنیک های آمار استنباطی می باشد. در تحلیل های آمار استنباطی همواره نظر بر این است که نتایج حاصل از مطالعه گروه کوچکی به نام نمونه، چگونه به گروه بزرگتری به نام جامعه تعمیم داده شود (حافظ نیا،۱۳۸۳، ص۲۴۲)
در آمار استنباطی همواره محقق با جریان نمونه گیری و انتخاب یک گروه کوچک مرسوم به نمونه ،از یک گروه بزرگ تر مرسوم به جامعه آماری یا جمعیت اصلی،سروکار داردوپژوهشگر به وسیله داده هاواطلاعات حاصله ازنمونه به برآورد و پیشگویی ویژگیهای جمعیت موردمطالعه می پردازد (خاکی،۱۳۷۹، ص۲۹۹).
آنچه در این تحقیق انجام شده، استفاده از روش های پارامتری می باشد. جهت آزمون فرضیات تحقیق از آزمون T تک متغیره و برای اولویت بندی متغیرها از تحلیل واریانس و آزمون دانکن استفاده شده است.
۳-۱۰-۲-۱ تحلیل عاملی تاییدی
به منظور پی بردن به متغیر های زیر بنایی یک پدیده یا تلخیص مجموعه ای از داده ها از روش تحلیل عاملی استفاده می شود. داده های اولیه برای تحلیل عاملی، ماتریس همبستگی بین متغیرهاست و تحلیل عاملی متغیر وابسته از قبل تعیین شده ای ندارد. تحلیل عاملی تاییدی در واقع یک الگوی آزمون نظریه است، که در آن پژوهشگر تحلیل خود را با یک فرضیه قبلی آغاز می کند. این الگو که مبتنی بر یک شالوده تجربی و نظریه قوی است مشخص می کند که کدام متغیر ها با کدام عامل ها و کدام عامل ها با یکدیگر همبسته است. به علاوه، برای ارزشیابی روایی سازه نیز یک روش قابل اعتماد به پژوهشگر عرضه می کند تا از این طریق بتواند به گونه بارزی فرضیه ها را درباره ساختارعاملی داده ها که ناشی از یک الگوی از پیش تعیین شده است با تعداد و ترکیب مشخصی از عامل ها بیازماید. روش تحلیل عاملی تاییدی، بعد از مشخص کردن عامل های پیش تجربی از طریق برازش الگوی عاملی از پیش تعیین شده، تطابق بهینه ساختارهای عاملی مشاهده شده و نظری را برای مجموعه داده ها آزمون می کند (هومن، ۱۳۸۴، ص۱۷).
۳-۱۰-۲-۲- شاخص برازندگی مناسب
با آنکه انواع گوناگون آزمون ها که به گونه کلی شاخص های برازندگی^[۵۱] نامیده می شوند، پیوسته در حال مقایسه، توسعه و تکامل می باشد اما هنوز درباره حتی یک آزمون بهینه توافق وجود ندارد نتیجه آنست که مقاله های مختلف، شاخص های مختلفی را ارائه کرده اند(هومن، ۱۳۸۴، ص۱۸).
این شاخص ها به شیوه های مختلفی طبق بندی شده اند که کی از عمده ترین آنها طبقه بندی بصورت مطلق، نسبی و تعدیل یافته می باشد. برخی از این شاخص ها عبارتند از:
نسبت   فاقد یک معیار ثابت برای یک مدل قابل قبول است، اما برای یک ارزش ایده آل برابر با ۱ خواهد بود و جهت پذیرش مدل باید کمتر از ۳ باشد.
شاخص های ^[۵۲]GFI^[53], AGFI^[54], NFI^[55], CFI^[56], IFI بین صفر و یک هستند و هرچه به یک نزدیکتر باشد، نیکویی برازش مدل با داده های مشاهده شده بیشتر است.
شاخصRMSEA هرچه کمتر باشد بهتر است زیرا شاخص ریشه میانگین اختلاف بین داده های مشاهده شده و داده های مدل است. براساس دیدگاه مک کالوم، براونوشوگاوارا (۱۹۹۶) اگرمقدار این شاخص کوچکتراز ۰٫۱ باشدبرازندگی مدل بسیارعالی است. اگربین ۰٫۱ تا ۰٫۵ باشدبرازندگی مدل خوب است و اگر بین ۰٫۵ تا ۰٫۸ باشد برازندگی مدل متوسط است. اما بیشتر پژوهشگران از این قاعده استفاده میکنند که اگر شاخصRMSEA کوچکتر از ۰٫۱ باشد، برازندگی مدل خوب است و اگر بزرگتر از این مقدار باشد مدل ضعیف طراحی شده است.
۳-۱۰-۲-۳ تحلیل عاملی تاییدی متغیرهای تحقیق
در تجزیه تحلیل استنباطی، پیش از آزمون فرضیه ها می بایست با بهره گرفتن از آزمون ت
حلیل عاملی تاییدی روایی سازه را مورد آزمون قرار دهیم. آزمون برازندگی در تحلیل تاییدی و مسیر، شاخص RMSEA، یا جذر برآورد واریانس خطای تقریب کمتر از هشت درصد، شاخص   کمتر از سه و (GFH,CFL,IFI,NNFI) بالاتر از ۹۰ درصد می باشد. مقدار (T-Value) ضرایب معنی داری هر متغیر نیز بزرگتر از ۲ و کوچکتر از ۲- باشد، مدل از برازش خوبی برخوردار است یا به عبارتی تقریبی معقولی از جامعه برخوردار می باشد.
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده ها و یافته های تحقیق
۴-۱ مقدمه
تجزیه و تحلیل داده های آماری یکی از گامهای اساسی در تحقیقات می باشند و نتایج تحقیقات به آن بستگی دارد. در این فصل که جهت تجزیه و تحلیل داده های جمع آوری شده طراحی گردیده است، نخست پرسشنامه هایی که توسط پاسخ گویام تکمیل گردیده اند را جمع آوری کرده و داده های خام مورد نیاز جهت آزمون فرضیه ها به کمک رایانه و نرم افزار ثبت می گردند و سپس این داده ها از طریق نرم افزار SPPS تجزیه و تحلیل شده و در دو مرحله به اطلاعات مورد استفاده در تحقیق، تبدیل می شوند. در مرحله اول که تجزیه و تحلیل توصیفی می باشد، داده های جمع آوری شده به صورت جداول آمار توصیفی و نمودار هیستوگرام ارائه می شود و در مرحله دوم که تجزیه و تحلیل استنباطی می باشد، با بهره گرفتن از تکنینک Tتک نمونه ای و آزمون فریدمن مورد آزمون قرار گرفته و در نهایت می توان در مورد پذیرش یا عدم پذیرش هر کدام ار فرضیه هااظهار نظر نمود.
۴-۲- یافته های توصیفی
۴-۲-۱ تعداد و درصد پاسخ دهندگان از لحاظ جنس بشرح ذیل می باشد
جدول ۴-۱- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب جنسیت