همان، ج۶: ۷۷
«جمهوری اسلامی عدل اسلامی را مستقر می کند و با عدل اسلامی همه و همه در آزادی و استقلال و رفاه خواهند بود»
مفاهیم مورد نظر مربوط به برابری آموزشی عبارتند از : توجه به آموزش٬ توجه به فقرا٬ امکانات آموزشی برابر برای همه٬ رفع تبعیض٬ ایجاد وحدت و …
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))
شایان ذکر است که گاهیعدالتبا تساوی تفاوت دارد و ما نمیتوانیم همیشه این دو را به عنوان مترادف برای هم بیاوریم، هرچند که گاهی این استعمالدرست میباشد. تساویبه این معنی است که ما بین همه یا دو نفر، تساوی برقرار کنیم وهرچه را که به یکی میدهیم، به دیگری نیز بدهیم. انسانها با توجه بهاستعداد و توانایی با یکدیگر تفاوت می کنند و همگی با هم مساوی نیستند. پس اگر کسی برحسب تواناییها و استعداد خویش به فعالیت بیشتری دستبزند، امّا ما او را با شخص دیگری که توانایی کمتری دارد، مساوی قرار دهیم، نهتنها عادلانه رفتار نکردهایم، بلکه دچار ظلم هم شدهایم. عدالت یعنی اینکه به هرکس به اندازهای که حق دارد، داده شود، اگر کم حق دارد به او کم دادهشود و اگر زیاد حق دارد، زیاد داده شود. زمانی عدل به معنای مساوی است کهاستحقاقهای مساوی هم وجود داشته باشد. براساسعدالتالهی، برای هرکسی حقیایجاد شده است و این حق، گاهی مساوات و برابری بادیگران را میطلبد و گاهی همتفاوت را.
۲-۳-۵-۱۴٫ جمع بندی نظریه های نابرابری آموزشی
توسعه آموزش و پرورش همواره با آرمانهای برابری دموکراسی همگانی پیوند نزدیکی داشته است و اصلاحگران، آموزش و پرورش را به خاطر فرصت برابری که برای افراد به منظور پرورش و شکوفایی استعدادهای خود فراهم میسازد، ارج مینهند. از این لحاظ، آموزش و پرورش به عنوان وسیلهای برای برابرسازی در نظر گرفته شده است. این نظر مطرح است که آموزش و پرورش با فراهم ساختن فرصت شکوفایی استعدادهای افراد مختلف و آموزش دانش و مهارت های مورد نیاز زندگی و توانا ساختن افراد در دستیابی به جایگاه ارزشمند در جامعه و کاهش شکاف طبقاتی ثروت و قدرت کمک می کند( گیدنز٬ ۱۳۸۱).
در رابطه با ارتباط جامعه و تعلیم و تربیت، دو رویکرد کلّی وجود دارد:
- اوّلین رویکرد، معتقد به برابرسازی و تساوی فرصت در آموزش و پرورش و مدرسه است و معتقد است که نابرابری، واقعیتی است که در جامعه وجود دارد و مدرسه، تنها نهادی است که می تواند این اثر را خنثی کرده، فرصت مساوی در اختیار تمام دانش آموزان قرار دهد.
- رویکرد دیگر مدعی است که مدرسه، نابرابریهای موجود را در جامعه که با دانش آموزان وارد نهاد تعلیم و تربیت می شود، بازتولید می کند. بنابراین، نه تنها هرم اجتماعی جامعه از طریق مدرسه معکوس نمی شود، بلکه از این طریق تثبیت نیز میگردد. از نظر طرفداران این رویکرد، تساوی فرصت را نمی توان صرفاً از طریق قوانین آموزشی تأمین ساخت، بلکه عوامل زمینهای اعم از خانوادگی، شخصی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی ممکن است در پیشرفتهای تحصیلی، نابرابری ایجاد کند.
این دیدگاه، مربوط بهافرادی مانندکارنوی[۴۷]است که معتقدندمدارس، کارگزارزمینههایاجتماعی،اقتصادی وسیاسی کلانخودهستند. درجامعهای کهخانوادههاازلحاظشرایطرفاهی،اقتصادی،فرهنگی وپایگاهاجتماعی نابرابرهستند،مدارسدرعمل،قادربهپیشگامی درایجادنابرابری نخواهندبود. دراغلبسیستمهایآموزشی،دانشآموزانمربوط بهطبقاتمحروموبویژهاقلیتها،طبقاتاجتماعیپایینازخانوادههایکمدرآمد،والدینبیسواد،بیکاروفاقدمسکنیاطبقاتشغلیپایین،بهاحتمالزیادشکستتحصیلیراتجربهمیکنند. از دیدگاه این دسته، نظامآموزشی به جای گسترش برابری در جامعه، به تداوم نابرابریهای موجود در میان نژادها، طبقات وجنسیتها و سایر گروه های اجتماعی منجر می شود. درمقابل،دستهدیگری مانندبرزینکا[۴۸]وهیتمن[۴۹]معتقدندکهنبایدتأثیرمدرسهرادستکمگرفت،بهنحوی کهمتغیرهای مدرسهای درمقایسهبامتغیرهای خانوادگی،نقشبرجستهای دارند.امّانظرکرانباخ[۵۰]،دیدگاهبینابینی استوبرتأثیرشرایطمحیطبروضعیتفردتأکیدمیکند(آهنچیان، ۱۳۸۶: ۲۹).
۲- ۳-۶- ابعاد نابرابری های آموزشی
“فارلودانشمنداندیگرخاطرنشانمی کنند،نابرابریهای آموزشی ابعادمختلفی داردکهعبارتنداز:نژاد،قومیت،جنسیت،مذهب،زبان،پایگاهاجتماعی ـاقتصادی،موقعیتجغرافیایی و ..”.(Cheng, 2009: 83).
“جانستون[۵۱](۱۹۹۰) نیز معتقداستکهابعادبرابری فرصتهای آموزشی شاملمواردزیرمیباشد:
- برابری فرصتهای آموزشی بینطبقاتاجتماعی مختلف؛
- برابری فرصتهای آموزشی برای دخترانوپسران؛
- برابری فرصتهای آموزشی برای اقوامونژادهای مختلف؛
- برابری فرصتهای آموزشی برای مناطقشهری وروستایی یابرخوردارونابرخوردار “( سرخ، ۱۳۸۶: ۱۰۷).
به عبارت دیگر در مطالعه نابرابری های آموزشی ٬ این نابرابری ها را می توان در میان گروه های دارای موقعیت و طبقات اجتماعی مختلف٬ بین دختران و پسران ٬ بین نژادها و قومیت های مختلف و نیز بین مناطق شهری و روستایی مورد بررسی قرار داد . این مسئله را می توان از دیدگاه انتخاب واحدهای مقایسه مورد بررسی قرار داد.
نکته اساسی در ارائه تصویری از نابرابریها در نظام آموزشی آن است که نخست باید گروه‌‌هایمورد نظر مشخص گردند. به عبارت دیگر باید معین شود که نابرابری آموزشی، بین چه کسانی و یا واحد‌‌هایی مورد سنجش قرار میگیرد؛ یعنی مطالعه نابرابریها نیازمند انتخاب واحدهای مقایسه میباشد. برای این منظور واحدهای مختلفی در نظر گرفته می شود.
یکی از این موارد، مقایسه بین شهر و روستا است. به طور کلّی، این مقایسه در کشورهای صنعتی کمتر از کشورهای دیگر انجام میگیرد. در این کشورها، شهرنشینی بدون ارتباط با پدیده صنعتی شدن و در اصل در پی مهاجرت روستاییان و رشد جمعیت متداول شده است. مشکل اصلی که مقایسه بین المللی نابرابریهای میان شهر و روستا با آن مواجه است، وجود اختلاف در تعریفهاست: «شهر» یک واحد اداری است که جمعیت آن در هرکشوری با کشور دیگر (از ۲۰۰۰ تا ۵۰۰۰ نفر) متفاوت است؛ امّا این واحد در همه جا وظیفه اقتصادی و سیاسی یکسانی ندارد.
واحد دیگر مقایسه بین المللی، بخش دولتی یا خصوصی آموزش است. آموزش خصوصی نقش کم و بیش مهمی در هر کشور ایفا می کند: ابتدا برحسب نظام اجتماعی موجود در کشورها، اعم از سرمایهداری یا سوسیالیستی، سپس برحسب عوامل تاریخی، مذهبی (آموزش خصوصی اغلب به کلیساها و مبلّغان اختصاص دارد) و اقتصادی (آموزش خصوصی می تواند رایگان باشد یا برعکس، به سوی بازدهی اقتصادی قدم بردارد). بخش آموزش خصوصی، بنا بر ماهیت خود و ویژگیهای مجموعه اجتماعی ـ اقتصادی که جزئی از آن است، وظایف گوناگونی بر عهده دارد. بدین ترتیب آموزش مذهبی، طبق تعریف، مذهبی را تبلیغ می کند که به آن تعلق دارد.
آموزش خصوصی غیرمذهبی به دو شاخه تقسیم می شود: یکی از شاخه‌ها که مشتریان ثروتمندی دارد، آموزشی با کیفیت بالا ارائه داده، پول فراوانی از آنها دریافت می کند؛ شاخه دیگر که کم و بیش از کمکهای دولتی استفاده می کند، مدرسه فقر است (برای مثال در لبنان). در بسیاری از کشورهای جهان سوم، آموزش و پرورش خصوصی، بسیار گران و دارای کیفیت متوسطی است و دانش‌آموزان طبقات اجتماعی متوسط در آن تحصیل می کنند. علت این تناقض این است که تعداد کمی از ظرفیت مدارس دولتی را کارکنان دستگاه حکومتی و دوستان آنها اشغال می‌کنند و از آنجا که آموزش، ابزاری مهم برای پیشرفت به حساب می آید، بنابراین خانواده‌های فقیر حاضر میشوند تا برای تحصیل فرزندان خود، فداکاری زیادی از خود نشان دهند.
سومین، واحد مقایسه قوم یا گروه اجتماعی است که مجموعه ای از ویژگیهای فرهنگی، بخصوص زبان را دربر میگیرد (این نگرش، ویژگیهای جسمانی را در نظر نمیگیرد). شاید اولین پژوهش گسترده در این زمینه، پژوهشی باشد که «کلمن» به درخواست سازمانی که در آمریکا خود را وقف «جنگ علیه فقر» کرده بود هدایت کرد. مسئله نابرابریهای قومی در کشورهای جهان سوم حادتر است. در این کشورها، اشغال استعماری با سیاست «تفرقه بینداز و حکومت کن» و ترسیم خطوط مرزی که بدون توجه به تشابه فرهنگی انجام گرفته، آثار عمیقی بر جای گذاشته است. در آمریکای لاتین، سرخپوستان مورد تهاجم قرار گرفته، به سرزمینهای مرتفع پناه بردهاند. اگر قتل عام هم نشده باشند، به طور کامل حاشیهنشین شده اند. در آسیا تقریباً تمامی کشورها چند ملیتی هستند. امّا در آفریقا پدیدهای به نام «قبیلهگرایی» با تشدید نابرابریهای اقتصادی و تحصیلی و سیاست جذب ملّی، بر حیات سیاسی کشورها اثر میگذارد.
شاید واحد مقایسه درون مّلتی که کاربرد فراوانی دارد واحدی «فضایی» باشد. این واحد بر حسب الزامات تحلیل و وجود اطلاعات، واحدی کم و بیش گسترده است. این واحد، معمولاً اداری است، از قبیل منطقه، استان، بخش یا دولتی در بطن یک فدراسیون. برای نمونه در فرانسه، اکثر مطالعات مربوط به نابرابریهای منطقه درباره پوشش تحصیلی کودکان در بخش[۵۲] صورت میگیرد؛ یعنی بخش به عنوان یک واحد در نظر گرفته می شود. سگره[۵۳] در بررسی تصمیم گیریهای مربوط به ایجاد مؤسسات آموزشی و اشکال این مؤسسات، چهار واحد ارائه میدهد (زیرا یک کالج آموزشی عمومی یا یک کالج آموزشی متوسطه یا یک دبیرستان، امکانات تربیتی یکسانی نمیدهند):
- واحدهای شهری با تمام کارکردهای اقتصادی ـ اداری، تجاری و فرهنگی؛ ترکیب اجتماعی در این واحد گسترده است و تعداد دبیرستانها فراوان؛
- واحدهای شهری که به دور یک فعالیت صنعتی اصلی تمرکز یافته است؛ مشخصه این واحد، ضعف در بخش خدمات، وجود ساختار اجتماعی دوگانه (نسبت بسیار بالای کارگران و نسبت پایین طبقات متوسط) و نهادهای آموزش عمومی کوتاهمدت است.
- ناحیه روستایی دورافتاده با مهاجرت بالا که از دیرباز رواج داشته و نبود ارتباط با نزدیکترین ناحیه شهری مشخص می شود.
- ناحیه روستای باز با مهاجرت جدید، جمعیت متمرکزتر که با یک مجتمع شهری مانند بازار کشاورزی یا مرکز کوچک صنعتی در ارتباط است.
در سال ۱۹۶۲، همچنان در نواحی شهری نسبت به نواحی روستایی تعداد مدارس بیشتر بود و در مناطق شهری که تنها در یک زمینه تخصص ندارند، تعداد مدارس بیشتر از نواحی شهری «صنعتی» بود. با توجه به اهدافی که در برنامه‌ریزی تحصیلی تعیین شده، منطقی است که تلاشی برای ایجاد مدرسه در نواحی محروم بیشتر باشد، امّا در عمل، این نواحی امکانات کمتری برای ایجاد مدرسه دارند و در سال ۱۹۶۸ در هیچ یک از نواحی، پیش‌بینیهای به عمل آمده، تحقق نیافت. مدرسهسازی در نواحی ای که در آن افراد واجبالتعلیم کمتری به مدرسه راه یافتهاند، اندک است و برای از بین بردن فاصله موجود کافی نیست. این پدیده از عدم تغییر در سیاست صنعتی سرچشمه میگیرد. به عکس، مدرسهسازی به توسعه نواحی شهری و بخصوص مناطقی که تنها در یک زمینه تخصص ندارند کمک می کند، زیرا خدمات اداری و تجاری به افراد ماهر نیاز دارد و کارکنان اداری مایلند فرزندانشان آموزشهای گوناگون را فراگیرند. نابرابریها در «ایجاد» مدارس، به طور مستقیم بر شمار کسانی که به مدرسه میروند، تأثیر میگذارد (موسوی و حسنی،۱۳۹۰: ۵۵-۵۲)
واحد دیگر مقایسه در مطالعات نابرابری مربوط به جنسیت است. در این مورد، برخورداری دانش آموزان دختر در یک مقطع معین با پسران مقایسه می شود.
۲-۳-۷- عوامل موثر بر نابرابری های آموزشی
در این قسمت عوامل موثر بر نابرابری آموزشی مورد بررسی قرار می گیرد که این عوامل به بخش های مختلف تقسیم می شود که این عوامل عبارتند از :
- عوامل مربوط به دانش آموز
- عوامل مربوط به معلم
- عوامل سطح نظام آموزشی
- عوامل مدرسه ای
- عوامل مربوط به فرایندهای آموزشی
۲-۳-۷-۱٫ عواملمربوطبهدانشآموز
آنچهدانشآموزانبهعنوانپیشینهیشخصیبهمدرسهمی آورندمیزانعملکردمدرسهایاورارقممیزند.برخیدرونمایه هایدانشآموزان،نظیرتواناییهایبالقوه،مادرزادیهستند،که توزیعآنبهصورتتصادفیاست. برخیدیگرازداشتههایدانش آموزانبرآمدهازشرایطاجتماعی،اقتصادیوفرهنگیاست،یعنی متأثرازفرهیختگیوالدین،اشتغالودرآمد،جنسیت،زبانخانواده،وسایرویژگیهایخانوادگی.وضعیتاجتماعی–اقتصادیازشرایطغالبیاستکهدرپژوهشهایملیومنطقهایمربوط بهنابرابریموردتوجهقرارمیگیرند. دانشآموزانیکهاز پیشینهیاجتماعی– اقتصادیپایینیبرخوردارند،عملکردپایین ترینسبتبهدانشآموزانبرخوردارازوضعیتاجتماعی–اقتصادیمطلوبدارند.و این عملکرد پایین باعث شکل گیری نابرابری می شود.پژوهشهای مختلف سهمهریکازعوامل،نظیراشتغال،فرهیختگیوالدین،درآمد خانوادگی / ثروتخانواده،سوادخانواده را در پیشرفتیادگیرندهبررسی کرده اند. روشنشدهاستکهوجودکتاب درمنزلتأثیرمثبتیدرکشورهایکمدرآمدوبادرآمدمتوسطبر بازدههاییادگیریدانشآموزاندارد.اندازهوترکیبخانوادگیهمازعواملاثرگذاربرپیشرفتدر یادگیریاست. پژوهشهایاخیرتأییدمیکنند : کودکانیکه خواهروبرادرکمتریدارندنسبتبهآنهاییکهدارایچندبرادر وخواهرندازپیشرفتتحصیلیکمتریبرخوردارند)گزارش پایش آموزش برای همه، ۱۳۸۸: ۴۷(.
تغییراتوتحولاتسریعدرساختارخانوادههمبهدلایلطلاق،جدایی،بیوگی،مهاجرتوموارد (۲۰۰۰)PISA نظیراینهاازپیشرفتیادگیری و ایجاد نابرابریمیکاهد،در ریاضیاتروشنشدکهدربیستکشوردارایاطلاعاتمشابه، ازشاخصهایاجتماعی،اقتصادی،اجتماعیوفرهنگیاستفادهمیشود .درPISA در اینمطالعهشاخصیادشدهباتواناییخواندن،علوموریاضیاتارتباطاندکیداشتند. درکشورهایتوسعهیافتهداراییخانوادگیعاملتعیینکنندهیاصلیدربازدههای یادگیریدانشآموزانمحسوبنمیشود،ولیدرکشورهایفقیروضعبرعکساست. دانشآموزانیکهازخانوادههایدووالدیبودنددارایپیشرفت یادگیریبیشتریبودند. دراینمطالعهوضعیتاقتصادی– اجتماعی کودکانبرابرفرضشدهبود( همان).
